教育的主体性和人的主体性是一个事物的两个方面。教育主体性性质的确立是通过教育所培养的人的主体性的发挥得以实现的。教育对人的发展进而对社会的发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出具有主体性的人来。因为只有主体性强的人才能能动地认识世界和改造世界。教育致力于提高受教育者的主体性，也就是提高教育自身对社会作用的力量，就是日益提高教育在经济社会发展中的战略地位和作用。培养人的主体性是教育本质特点和力量的表现，是教育主体性的一个重要方面。以往的教育过多地强调教育的外在功能和作用，却忽视了教育对人类自身发展的作用，即只注重了对教育的外在功能和价值的研究，却忽视了对教育内在本质的研究。
教育的主体性，主要是基于教育自身的本质特征提出来的。教育是将人类社会在漫长的历史进程中积累起来的语言、知识、经验、道德和价值观念等传授给学生个体，促使学生身心健康发展，提高他们的社会化、主体性，成为具有主观能动性的合格成员。教育在实现学生这一生物个体向能动的社会成员的转变中发挥着至关重要的作用。教育的主体性集中表现在三个方面：第一，作为区别于其他社会现象的根本特点，教育的最高任务就是培养人的主体性，或者说，培养具有主体意识、独立人格的人。第二，教育过程的主体性。青少年主体性是在教育过程中逐步发展起来的，教师的主导作用归根到底是为了激发和引导学生的主体性。第三，教育作为一个独立的社会子系统的主体性。教育这一子系统可以通过累积育人经验来自觉指导教育工作，发挥主体性作用，同时又不断提高其自身的主体性。所以，教育主体性的实质是其在同外部社会的相互关系中所体现出来的主体性作用，即教育具有其自身独立的规律。教育对于外部社会的要求既不能简单盲从，又不能无动于衷，教育应当对社会的发展保持某种先导性，积极干预和参与社会生活及其发展。
一般认为，主体性教育包括主体性教学、主体性德育和主体性管理。
由于主体性教育是相对于过去的非主体性教育而言，因此主体性教育主要是指学生的主体性。从这个意义上说，主体性教育包括以下两个方面的含义：第一，学生是教育的主体。教育的目的是让学生掌握人类在长期实践活动中积累起来的知识经验，并通过自身的一定的实践活动去认识世界和改造世界。第二，学生是发展的主体。这就意味着绝不可忽视学生的自我教育、自我发展能力，要善于引导学生提高自我奋进的目标，做自我发展的主人。
主体教育思想是适应社会主义市场经济发展的需要而提出来的。因为，在社会主义市场经济条件下，要求每个公民都要对自己负责，人人都应成为能主宰自己命运的主体。那种缺乏主体意识和主体精神的公民，将在激烈的市场竞争和社会变革中落伍甚至被淘汰。我国是封建思想长期占据统治地位的国家，无论是家庭教育还是学校教育，至今都仍然严重存在着忽视青少年个性发展的问题。社会主义市场经济的发展呼唤着人在社会历史发展中的主体性，催生了人在自我发展中的主体性。
主体教育思想的提出，是教育自身改革和发展的需要。我国教育的积弊集中表现为长期受传统教育思想和教育模式的束缚，只把学生当作教育的对象，把学生的发展看做是教育注入的结果，严重地压抑了学生的主动性、积极性，抹杀了学生的个性、创造性。与此相反，西方国家自20世纪50年代中后期以来产生的现代教学论，其基本特点就在于把发展学生的自主性、能动性和创造性，促进教育教学过程的民主化和个性化放在中心地位，十分注重促进学生主体性的发展。现代教学论整个思想体系的主旨是在教与学的统一中，重视学生主体作用的发挥，构建学生在学习过程中的主体地位。因此，我国教育改革与发展就应当首先改革传统的“目中无人”的教育，切实推进素质教育，弘扬主体性教育。
实施主体性教育就是要着力培养教育主体的主体性。在教育的主体的问题上，存在着各种各样的观点，有“三主体说”（教师、学生、管理者），有“双主体说”（教师和学生），也有“单一主体说”（教师或学生）。我们认为，凡参与教育活动过程的人都应当是教育主体，教师和学生是相互依存的两个方面的主体，教育管理者作为教育系统主体性的发挥者，也理应是教育主体。所以，实施主体教育就应当从构建主体教学模式、主体学习模式、主体管理模式和主体德育模式、主体评价模式等多方面入手。
实际上，教育活动是由教师的教、学生的学、管理者的管理等构成的整体的活动，凡参与教育过程的人都能从不同方面、在不同程度上发挥着自己的主体性。当然，不同教育主体的主体性成熟程度不同，其主体性表现也不同，所以其主体性提高的方法和途径也就不同。这表明了主体教育的实施绝不可能是一件轻而易举的事情。
2.对主体性教育研究的反思
（1）正确理解“主体性”，防止片面性和绝对化。在目前的主体性教育理论建构过程中，大家普遍关注如何充分发挥人的自主性、能动性和创造性。这会给人们造成一种错觉：行为者的主体地位之间有此消彼长的关系，即一方主体性的发挥会削弱另一方的主体性。产生这种错觉的深层次原因在于我们对“主体性”内涵的理解不够全面，有绝对化的倾向。我们所说的主体性，还包括自律、自省等含义。不能把主体性仅仅理解为一般所说的主动性、积极性，不能将此看做是一种无节制的自我张扬。无节制自我张扬的结果只能是占有性主体性的肆意膨胀。如以这种占有性主体性处理人与人之间的关系，其结果绝不是唯一的物质层面的问题，而是精神世界的失衡——道德沦丧、物欲横流。我们反对主体性无节制的自我张扬，同时也反对践踏他人主体性的任何行为。我们主张学生的主体地位，同时也肯定教师的主体性；我们鼓励学生养成独立的主体人格，同时也要求学生必须以尊重他人和社会为前提。我们今天主张的人的主体性，应该包含民主、平等的含义，对一方主体性的肯定绝不是否定另一方的主体性，一方发挥主体作用应以尊重他人主体地位为前提。因此，在主体性的培养过程中，就必须处理好个体与社会的关系、个性与社会性的关系，任何片面性和绝对化都是十分有害的。
（2）正确认识教育内部的主体性因素。如：课程与教材在学校教育中发挥着十分重要的作用。在以往的课程教材开发中，学科专家被视为当然的权力拥有者，课程理论专家的建议和呼吁被置于次要地位，甚至他们无法直接参与学科课程的开发过程。至于具体的课程实施者——广大教师们的意见，向来是被排斥在课程教材编制过程之外的。他们只能接受现成的教材，组织与之相适应的教学活动。大一统的课程计划、教学大纲早已将课程教材的范围和内容固化。这种“一纲一本”的做法导致了“国家教科书”的产生，那些区域性、地方性的课程教材只能退出课堂教学。这些做法实则是忽视了教育行政管理者、教育理论研究者和广大教师们的主体地位。当前我国职业教育正在进行新一轮的课程改革，这更要求我们高度重视建构主体性教育理论这一问题。
（3）正确把握教育自身的主体性。长期以来，我们过分强调教育的社会功能，突出了教育的必然价值。在对教育做出界定时，社会对教育的要求、教育必须适应社会需要总是被置于首位，而将教育人为地附属于政治、经济活动，忽略了按教育自身规律去办教育。这样，教育的相对独立性在事实上消失了。教育不仅要适应社会，服务于社会，而且要超越社会现实，也就是说，教育不仅具有“必然价值”，还具有“应然价值”。这就要求我们在思考发展职业教育、扩大办学自主权等现实问题时，除考虑社会因素外，还应从职业教育自身发展角度去认识这些问题。而现实的情况是，过分强势的教育行政部门往往自觉不自觉地剥夺了本该属于职业学校的自主权。职业学校的行政化倾向值得忧虑。
3.从主体性走向主体间性
（1）主体间性。主体间性，其英文是“inter‐subjectivity”，该词发轫于现象学大师胡塞尔。“主体间性”是指相对于自我而言的他我、他人，既涉及我与你或我与他的关系问题，同时也涉及我与我们的关系，涉及两个或者两个以上的主体之间的共同性及其沟通的可能性。因而，它在广义上是包括具有同等地位的人与物以及人与人之间的关系，是人与人、人与世界的有机统一，是自我与他我、主体与客体之间的充分融合，体现了主体间的相互交往、沟通、对话与理解，是人类对自我的“终极关怀”。它的提出使“主体性”走向“主体间性”，从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”。
主体间性，其实质是主体间关系的存在样式。就其本质而言，人是一种关系性的存在。每个个体所具有的一切都是以这样或那样的方式与他人和社会发生联系、产生相互作用而获得的，而每个个体也都是以其特有的方式作用于他人和社会。人片刻也走不出人与人的关系。每个自我的存在也只有通过他人的存在而得以呈现，并得到型塑。这种共生性的存在决不排除人作为个人而存在，不排除每个共生性存在各自具有他的独特性与独立性。每个个体总是按他自己的愿望、目的与价值从所在关系中创造自己，按自己的意愿对他所属的关系作出自我选择，进行自我建构。每一个体与他们所处的关系在互动中不断展开，各种关系之间也相互交融、相互渗透、相互影响。每个个体具有自我选择、创造和建构的可能，也具有成为各具差异的独特性的可能。人与人之间的共生性关系就是各具其独特性、创造性个体之间的关系，他们之间相互依存、相互融合、彼此交叉重叠。同时，他们中的每一个又各具其独特存在的根据和独特的价值，任何一个都是在共生关系中不可缺少的，每个个体的存在既为关系所规定，同时也对关系的存在发生作用。
主体间性是交往理论的核心范畴。主体间性是一个复杂的概念，表述不一。如：胡塞尔的主体间性包括两个方面，即主体间的互识与主体间的共识。主体间的互识，即交往过程中两个或两个以上主体间是如何相互认识、相互理解的；主体间的共识，是指交往过程中两个或两个以上主体间如何对同一事物达成相同理解，即主体间的相通性和共同性。
（2）主体间性教育。主体间性教育是针对非主体性教育和个人主体性教育提出来的，其核心是一方面强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，以促进个体主体性的提高与发展；另一方面又是对主体性的超越，引导教育主体的主体人格向主体间性人格的提升，正确认识和处理人与自然、人与社会及自我与“他我”的关系，教育回归“生活世界”。
把主体间性思想引入教育中，形成主体间性教育。对于主体间性教育至今尚未有明确的界定，我们认为：主体间性教育就是指在教育过程中，主体与主体（教师、学生、教育资源）之间建立在民主、平等、和谐基础之上的相互尊重、相互理解、相互沟通、相互交流的交往对话关系，它包括教师与学生个体之间、教师与学生群体之间、教师与文本之间、学生个体与学生个体之间、学生个体与学生群体之间、学生群体与学生群体之间、学生与文本之间的双向交往对话关系。主体间性教育具有民主性、平等性、交互性、主动性、发展性、合作性、包容性、情景性等特征。
基于对主体性的不同理解，形成了两种类型的主体性教育：利用—培养型和尊重型。我们今天倡导的仍是前一种类型，这与社会现实是一致的，只是出于一种功利性和工具性的主体观和教育目的观。这种类型的教育把学生的主体性看成是一种能力或意向的种子，偏重于开发学生的各种潜能；或者干脆把主体性理解成一种现实能力，侧重于动员学生的能动力量以完成各项既定的知识教学任务。而教师的主体性则被理解为在教育过程中的主导作用、布道作用，教师没有获得真正的主体权利和地位，只是形式上“代圣人传言”的权威。这种主体性教育其实只是发展了一种片面的主体性，也就是工具性，尤其是工具理性。而尊重型的主体性教育虽然也得借助学生已有的主体能力和培养学生更高的主体能力，但它主要把学生的主体性理解成学习的自主权，侧重于以学生的需要为导向，以服务学生为宗旨。教师的主体性也表现为在教育过程中能摆脱对别人头脑的依赖性，不唯上，不唯书，只唯实，依据学生的需要与兴趣进行创造性教学的自主权。这里，强调教师的自主权，不仅是教师自身主体性的反映，而且是发挥、发展学生主体性的必要条件，使他们变“要我尊重学生的主体性”为“我要尊重学生的主体性”。
