主体是就人的实践关系而言的，人相对于实践对象是主体。就教育教学活动中的师生主体之间的矛盾运动而言，教师的主导作用应该放在实践中的师生主体之间角色转换的矛盾运动中去考察，而不能孤立地去谈教师的主导。双方运动是相互的，作用、影响和改造也是相互的，教师作用有主导也有非主导，学生作用有非主导，但也有主导。教师主体应该主导时，不能放任，学生主体应该主导时，不能受到压抑。
那么，这是不是否定或削弱了教师主体在教育教学活动中的地位和作用了呢？答案是否定的。因为这正是时代发展、社会发展与人的发展对教师提出的更新更高的要求，是新的挑战，而不是相反。教育是一项极其复杂的社会实践活动，教师在按规律进行的教育教学实践中，还需要协调各种内部和外部的因素及关系，特别是教师与学生之间的关系，因为教育的对象是人，是心灵。这样才能既充分发挥教师的主导作用，又充分发挥学生的主体作用，以培养适应时代与社会需要的人，培养全面发展的人。
（3）教师与学生之间的关系是一种互为主客体的主体间关系，是一种极其复杂的实践中的人际关系。主体教育不仅必须研究师生主体地位提升的各种内外因素，而且要深入研究师生主体间内部运动的规律性，认清教育活动中主客体之间的各种复杂关系。在各类关系中，如果仅仅强调一种关系，而无视其他关系，则往往会造成教育的偏差甚至错误。我们如若把师生关系放到社会关系的大背景中去加以考察的话，则这种关系的复杂性就更加不言而喻了。
二、职业教育主体性教学体系的客观必然性
（一）职业教育主体性教学体系的实践基础
职业教育主体性教学体系的提出，是以基础教育的主体性教育实验为其实践基础的。早在20世纪80年代，我国基础教育界提出了“教育科学的生命在于教育实验”。这些实验大多以主体性教育理论为指导，以培育和发展学生的主体性为主旨。根据实验主导类型的不同，主体性教育实验在近30年的发展中，大致可以划分为两个阶段：一是主体性教育实验的萌发；二是主体性教育实验的成型与发展。
1.主体性教育实验的萌发（1978—1991年）
1981年，顾明远先生提出“学生主体”的概念，通过对教学中师生关系、“教育与人”等问题的探讨，逐渐演变成“学生是教育活动的主体”这一理论命题。这一命题作为一种还处在萌芽状态中的主体性教育理论，开启了逐渐遍及全国的主体教育实验的大门。这一阶段主体性教育实验的特征表现为：
（1）主体性教育实验以单科单因素实验为主要特征。由于指导教育实验的主体性教育理论尚未形成体系，实验大多从主体性教育理论的单个因素入手。这些实验为提高教育教学质量提供了许多成功的经验，但是由于它们只是注重学生主体性发展的个别方面和个别变量，因而不可避免地具有较大的局限性。
（2）主体性教育实验尚处于科学化规范的探索时期。这一阶段的主体性教育实验大多停留在经验总结的水平上，在实验方案的设计、实验方法的运用、实验过程的控制以及实验结果的评价等方面都存在着不严密、不规范的问题。这是由于教育实验的理论研究严重滞后，人们对教育实验知之甚少，导致在实验构想、实验过程、实验总结等方面尚待规范。
（3）主体性教育实验的探索为主体性教育理论研究的深入发展奠定了基础。主体性教育实验的探索为理论研究提供了大量素材，推动了主体性教育理论研究的深入发展。主体性教育实验对课堂教学过程的规律进行了一定的探索，总结出诸如课堂教学六步法、六课型单元教学法、尝试教学法等，把学生的主动学习和自学作为教学的基本环节，从而把培养学生的自主能力置于一种前所未有的重要位置。在教学组织形式上，探索出一条以学生自定步调为基础，同时又将个别指导与班级教学结合起来的新形式。
2.主体性教育实验的成型与发展（20世纪90年代初至今）
20世纪90年代以来，主体性教育理论的研究和主体性教育实验共同走向一个深入发展的阶段，主体性教育理论开始自觉地影响和引导实验工作者的实验选题和实验设计。
（1）从主体性教育的总体角度，提出发展学生的主体性素质。这类实验主要有两家：一家是北京师范大学教育系裴娣娜教授与河南安阳人民大道小学联合实验组开展的“小学生主体性发展实验”，后来被称为“北片实验区”。另一家是华中师范大学教育系等单位的专家指导下的湖北荆门象山小学开展的“学生主体性素质的构建实验”。作为对南片主体性教育实验的发展，后来由华中师范大学教育系和长沙开福区教育局等单位合作主持的“小学主体性教学活动体系”的实验研究，是以主体性教育思想为指导，以培育小学生主体性素质为目标，以课堂教学改革为核心的教学实验研究。
（2）从主体性教育的各个角度，发展学生的主体性素质。主体性教育旨在弘扬学生主体的主体意识、主体能力和主体人格，而它们的形成和发展又是以学生主体性素质及其结构的形成为基础的。
——在培养学生的主体意识方面，从情感因素入手，发展学生的自觉能动性。如：由华中师范大学教育系专家指导的湖北省石首市实验小学的“优势教育与和谐发展”实验研究，上海闸北八中的“成功教育”的实验，上海一师附小的“愉快教育”实验，北京一师附小的“快乐教育”实验，曲阜市实验小学的“和乐教育”实验，武汉鲁巷小学的“兴趣教学”实验，山东财政学院王敏勤主持的“和谐教学法”实验，等等。这类实验通过创设愉快合作的学习情境、友爱融洽的活动情境和人际环境，从情感层面入手，诱发学生学习的内在动因，确立他们在学习活动中的主体意识和主体地位，从而实现情感侧面上的“乐学”与认知侧面上的“会学”的有机统一。
——在培养学生的主体能力方面，人们从培养学生的自学能力入手，注重发展学生的独立自主性。这类实验主要有：杭州天长小学和胜利小学的“三自能力”（即自主学习、自我教育、自理生活的能力）培养实验，呼和浩特市苏虎街实验小学提出的“五自能力”教育（“五自”即自强、自理、自学、自育和自律），湖北荆沙市实验中学提出的“自主教育”实验，天津红桥区二号路小学与天津市教科院进行的“主动教育”实验研究，湖北省武昌实验小学的“优化学校教育活动体系、促进学生素质主动发展”实验，等等。
——在培养学生的主体人格方面，从创新能力培养入手，发展学生良好的个性和积极的创造性。这类实验主要有：杭州市第十一中学和原杭州大学教育系联合实验组开展的促进初中生个性最优发展的实验探索，辽宁省实验小学实施的“小学生个性发展教育实验”，天津市教科院开展的“创造性思维和个性教学模式研究”，等等。
（3）这一时期之所以被称为成型与发展时期，是因为这一时期的主体性教育实验具备了以下一些特征：
——从整体上探讨学生主体性的发展规律。这一时期的主体性教育实验把优化影响学生主体性发展的各种因素和途径作为实验自变量，从整体上探讨学生主体性的发展规律，关注于主体性的各种功能特性的发展。如“希望教育”、“成功教育”和“愉快教育”，是通过学生非智力因素的发展来确立其学习的主体意识，促进其智力因素的发展；主动教育、三自能力实验把学生自主学习的能力放在一个前所未有的重要位置，实现了教学重心由教师的“教”向学生的“学”的转移，改变了学生的被动地位；“小学生个性发展教育实验”、“实验、创造性思维和个性教学模式研究”将主体性人格和创新精神的培养置于教育、教学活动的中心，从而培养学生的主体性品质和创造性个性。
——出现了单项主体性教育实验与整体主体性教育实验并存的局面。
随着主体性教育理论的不断完善，实验工作者开始对小学生的主体性问题进行综合研究，开创了整体的主体性教育实验。最典型的是北片和南片主体性教育实验。北片是由北京师范大学裴娣娜教授主持的“小学生主体性发展实验”，该实验于1992年在河南安阳人民大道小学正式实施；南片是由华中师范大学部分学者主持的“学生主体性素质的构建实验”，该实验于1993年在湖北荆门象山小学以实验班为点，以其他班为面，以点带面，进行了初步研究，并制定了系统的实验评价方案。
——主体性教育实验的关键在于课程改革。主体性教育的理念必须也只有经过课程才能转化为主体教育实践。比如，华中师范大学部分学者在武昌实验小学进行的“优化学校教育活动体系、促进学生素质主动发展”实验，湖北沙市实验小学的“教育活动一体化与小学生良好个性培养”实验，开始于北京的“宽基础、活模块”职业教育课程改革等。实验表明，要建立新的课程体系，关键在于确立现代教育的课程观：一是课程应着眼于学生发展，把为人与社会的协调发展能力打好基础作为课程的基本目标；二是适应现代科学综合化发展趋势，符合学生学习认识发展规律，强调课程的综合化，并使人文与科学结合；三是强调课程的特色和个性，为教师和学生留有自主选择的时间和空间；四是强调课程应面向社会和学生生活实际，让学生体验过程，习得某种经验、经历或体验，使学生在研究现实问题中进行学习和文化积累。
3.反思与总结阶段（21世纪初至今）
步入21世纪，主体性教育研究进入反思与总结阶段。与前一阶段的“热闹”“繁杂”相比，这一阶段主体性教育研究显得相对“冷清”。有学者据此认为，个人主体性“正走向黄昏”，主体性教育研究“已经过时”。
2003年至今，顺应社会转型以及教育现代化的时代背景，从宏观层面探讨区域性及学校整体的现代化与主体性发展问题；从中观层面系统研究主体教育理论的实现形式问题，并探索主体教育理论与学科教育学的结合；从微观层面积极吸收现代哲学、心理学等学科的研究成果，通过对课堂教学行为的分析，探究学生主体性发展的机制问题，深入探讨学科教学与学生主体性发展的问题。
我们认为，这一阶段呈现的特点并不能说明主体性教育已经过时，它所体现的是主体性教育研究步入反思与总结阶段。正如裴娣娜教授所说的：“主体性教育作为一种开放的、发展的、动态生成的教育理论，必须在不断的反思、总结、批判、概括和提升中实现对自我的超越，从而保持其生命力。”其实，主体性教育就是在不断自我批判与反思中成长壮大起来的。20世纪90年代，对主体性教育进行反思和总结的文章就已经出现。进入21世纪，对主体性教育进行质疑、反思和总结的文章骤然增多，学术界还就主体性教育理论的发展问题组织过大规模的讨论。2002年，全国主体教育理论与实验研究第六届学术年会在武汉召开，会议的一个重要议题就是关于主体性教育的定位、主体性教育的理念与操作模式、“十五”期间主体性教育的理论建构等。2004年，以裴娣娜教授为首的“主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究”课题组在哈尔滨师范大学举办“全国首届主体教育理论研讨会”，与会者在对十几年来主体教育研究反思的基础上，对主体教育的一些重要的理论问题进行了深入研讨，并对主体教育在新形势下的发展问题进行多方位的探索。
2005年，“全国主体教育理论第二届专题学术研讨会”在河南大学召开。关于主体性教育的发展，会议得出结论：“主体性和主体性教育不是走向黄昏，而是在依托13年教育实验的基础上，开始了更为深入的研究；主体教育在我国当前乃至今后的一个时期内，仍是一个历久弥新的话题。”
（二）职业教育主体性教学体系的理论基础
1.主体教育思想及提出
我国教育理论界始于20世纪80年代的有关弘扬学生主体性的讨论，使人们关于教育对人的发展作用的认识逐步深入，进而形成了对当今教育的改革和发展产生着深远影响的主体教育思想。
主体性教育有两层含义：一是指教育自身具有的主体地位；二是指教育所培养的人具有主体性人格。主体性教育的提出是继哲学上对人的主体性的探讨之后，对教育自身本质和教育中人的本质的重新认识和理解，它代表着一种全新的教育哲学和教育理念。在教育、社会和作为个体的人三者的关系上，教育、个体人不是一种可有可无的附属品，而是具有独立的社会地位。因此，主体性教育的提出在教育理论界具有思想解放的意义和价值。
主体性教育理论的提出，代表着对教育本质的重新认识和理解。同时，也是我国教育界对社会主义市场经济这一新的经济体制所呼唤的主体人格的一种积极回应。因为，随着对教育主体地位的认识，人们进一步认识到，教育所培养的人已不是被动适应社会需要的社会化的人，而是具有独立人格和价值追求的个性化的人，即在个人与社会、集体的关系上，个人不再是社会和集体的附属品，而是具有独立的价值和人格尊严。主体性作为人的本质属性，它的提出意味着对人的个性，人的独立性、创造性的张扬和尊重。
