值得注意的是，在许多德育类研究论文，甚至德育类专著和教科书中谈到德育过程时，只强调知、情、意、行，而独独遗漏了最为重要的“信”！究其原因，恐怕主要是一些研究者只是简单地“移植”了一些教育心理学著作中的某种结论，而缺乏对德育过程特殊性的深入研究。问题的严重性在于，德育理论研究中的这一缺憾不仅仅是一个理论的问题，而且已经深深影响了德育工作的实践。试想，当前市场经济环境中我们深恶痛疾的许多失却了道德伦理、道德底线的丑恶现象，你能说与这一德育理论研究的缺憾毫无干系吗？
其实，“信”是一个包含了极为丰富的德育内容的复杂体系。从马克思主义、共产主义“信仰”到对社会主义共同理想的“信念”，从爱国主义、集体主义的“信条”到对中国特色社会主义事业的“信心”，从中华传统美德的“仁义礼智信”到现实生活中无处不在的“诚信”，都需要我们去深入地研究和实践。把“信”置于德育过程的核心地位，重构主体性德育理论体系和实践体系，是我们义不容辞的责任。
（三）主体性德育的接受机制
1.德育接受机制
德育接受机制，指的是受教育者和教育者及其所传递的德育信息之间的关系。这既是一种认识关系，也是一种实践关系和价值关系；同时也是指受教育者选择、理解、整合德育信息的过程。德育接受活动主要与接受动力、目标及维持条件有关。
一般认为，德育接受活动是由主体的德育需要为核心的内在动力系统和社会道德需要为核心的外在动力系统相结合共同推进的；道德接受活动的目标与方向则由主体的道德价值为核心的内在导向系统和以社会主导的价值导向为核心的外在导向系统有机结合、共同确认；道德接受活动还要通过以主体良心为核心的内在保证系统和以社会道德教育、社会道德评价为核心的外在保证系统的有机结合，来共同实施对道德接受活动的督促与保证。
因此，道德接受机制包括三个重要方面：即动力机制、目标机制、保证机制。三者在结构上、功能上都是相互联系的，它们有机地构成一个整体，协调地发挥作用。
2.德育接受主体与德育接受主体动力
学校德育存在着众多的主体。根据在德育过程中的地位和作用的不同，我们将它们分为两类基本的主体：学生在一般情况下是德育的接受主体，而教师在一般情况下是德育的实施主体。当然，这种区分仅仅是相对的。从某种意义上说，教师也要接受校长和上级教育部门的教育，还会接受学生的教育和影响。但这种复杂化的状况并不影响我们对德育接受主体动力类型的分析，相反，它对于任何一种德育接受主体都是适用的。
德育接受主体动力是引起、激发和驱使接受主体认同德育实施主体传授的政治观点、思想体系、道德规范和行为准则，并把其内化为主观意识，再由内在的主观意识转化为个体的思想政治素质结构，最后作用于社会的一种力量和自我意识。它来源于学校德育过程中的各种矛盾，如社会发展对思想行为的要求与接受主体思想行为现状的矛盾、接受主体自身发展的要求与其思想行为现状的矛盾、教育主体与接受主体的矛盾等。
3.德育接受主体的外在被动力
外在被动力是指接受主体受外界因素的刺激而引发的动力，它以社会需要为核心。根据外在被动力的来源可以将这一动力分为两种：一种是驱动力；另一种是促动力。
（1）接受主体的内在驱动力。驱动力是指因外在压力作用于接受主体而产生的一种动力。它是有形无形地强加给接受主体的一种力量，迫使接受主体不得不接受的一定意识形态的影响，因而具有一定的强制性。导致驱动力产生的外在条件主要包括以下几个方面：一是一定的社会政治集团或政治组织机构指定的义务；二是一定社会组织的批评与惩罚；三是社会舆论是思想政治教育环境的重要因素，并且对德育接受主体产生着重要作用；四是来自一定群体的压力。
（2）接受主体外在促动力。促动力是指因外在因素引发而在接受主体心中产生的一种动力。从产生的原因看，促动力和驱动力的激发和制约条件都是外在因素，但和驱动力不同的是，促动力是一种非强制性力量。导致促动力产生的外在条件主要包括以下几个方面：一是一定的社会政治集团或政治组织机构的思想政治教育；二是榜样的力量；三是生产力发展、社会进步、国际国内形势的发展变化等物质或精神运动。
（3）接受主体外在被动力和促动力的关系。影响德育接受主体外在被动力产生和保持的因素是多种多样和复杂多变的。有的是直接的，有的是间接的；有的是短期的，有的是长期的；有的是现实的，有的是潜在的；有的是积极的，有的是消极的，如此等等。这些因素一般情况下是交织在一起的，通过矛盾运动而转化为接受主体动力，这是一个复杂的心理过程。因此，研究接受主体外在被动力产生和制约的外在因素，就必须把这些外在因素视为一个相互联系、彼此贯通的有机联系的整体去研究、考察，研究各种外在因素彼此之间的联系及其对接受主体外在被动力产生和制约的作用方式，方能找出各种外在因素对接受主体动力的作用机制，为德育提供参考和借鉴，从而提高德育工作的感染力和吸引力、针对性和实效性。
4.德育接受主体的内在主动力
接受主体的内在主动力主要来自接受主体生存、发展和完善自己的需要，很显然，它是以自身需要为核心的。无论是马克思的宏观需要理论还是马斯洛的微观需要理论，都折射出一种理论凝结——需要是人类一切认识活动和实践活动的出发点。思想政治教育接受活动作为一种合目的性活动，就必然与一定的需要相联系，没有接受主体的需要，就不会有接受主体动力的产生。
另外，兴趣、情绪、情感、意志、性格等非逻辑性因素所引发的动力，亦应属于内在主动力。内在主动力属于内因，对接受主体的接受活动起决定作用。在思想政治教育实践中，教育主体应立足于激发接受主体的内在主动力，同时注意诱发接受主体的外在被动力。
（四）将德育规范内化为学生的个体需求
内化的德育是一个过程，也是一种心理活动。作为过程，即个体将外在的、社会的德育规范转化为自己的道德品质的过程；作为心理活动，即个体自己的信念、态度、价值观等的接受或适应，内化为自己的品格。这个过程是个体自身内部思想矛盾斗争的过程，而对这种矛盾斗争的激发，则来自外部的文化结构、社会需求、道德意识等，通过一定的运行机制引起个体的内在需求，才能对个体的思想和行为产生影响。当外在的思想道德要求进入德育过程中，如果没有激发起个体内在的需要形成“信”，个体是不可能真正接受的。即使有外在权威的巨大影响，个体表面上接受了教育，但引不起内部的矛盾运动。
当外在的德育要求进入到课堂中时，学生在一般情况下是不会马上接受的。他们必须经历一个复杂的内化过程，只有将个人的需要与外在的德育要求进行斗争，转化为个人的品质，才能真正接受外在的道德教育。《心理百科全书》中内化的涵义是“主体把现实的或想象中的他与其所处环境间有规则的相互联系，以及现实的或想象的环境特性转化为内在的规则和特性的过程”。换言之，内化是使某种外部世界的样式，如外部文化结构、社会需求、道德意识、交往形式、实践价值等转化为个体内在的精神生活，并使关于外部世界的内在表象对个体的思想和行为产生影响的过程。因此，如何透过外部深入到学生的内心深处，激发其内在的需求，促使内化过程的产生是培养学生道德教育主体性的关键。
德育的内化过程同时也是学生德育主体性发挥的过程，是外部刺激激发学生内在需求的过程，是学生对外在刺激的选择过程。道德内化过程是培养学生道德教育主体性的重要一环，同时也为进一步发展学生的主体性提供了可能。
如前所述，主体德育过程是一个由知到信的内化和由信到行的外化相互转化、并不断强化的过程。所谓内化，指学生主体在学校教育和社会教育的双重作用下，以“知”为基础，以“情”为中介，将马克思主义的基础知识和社会主义的思想道德转化为学生的主体意识、主体情感，培养“信”的过程。所谓外化，指学生将自己的主体意识、主体情感外显，在“意”这一中介的强化下，将内在的“信”在实践或实际中表露出来，自觉地指导自己的行为的过程。内化和外化是一个辩证统一的过程。内化是外化的思想基础和前提，外化是内化的目的和归宿，又是内化的继续和深化。两者紧密联系，互为因果。
由此，我们试图对主体德育过程的基本规律做如下描述：教师主体代表社会有目的、有计划地实施教育，使马克思主义的政治思想意识和社会主义的社会生活规范内化为学生主体的思想道德信念，并且又同时促使外化为学生主体的品德言行，从而使其形成科学的世界观和人生观，成为生产、服务、技术、管理第一线的高素质劳动者和专门人才，进而成长为社会主义事业的建设者和接班人。
（五）主体性德育模式的构建
主体性德育模式并不是“一种”教育模式，确切地说它是“一类”教育模式。一个人的品德结构，主要包括认知、情感、信仰、意志和行为等方面，这就要求德育过程也必须从知、情、信、意、行方面着手。主体性德育模式不仅仅在于它能充分调动人的主体能动性，更主要的在于它从知、情、新、意、行等各个方面进行教育，即晓之以理、动之以情、树之以信、炼之以志、导之以行。
1.研究型模式
主体性德育首先要晓之以理。这个理不是客体的被动接受，不是仅仅靠说教、灌输而获得的，需要通过对人类历史、人类文化的体悟，通过对自我心灵的叩问而获得。这种体悟就是要研究，主动地去发现问题，多问几个为什么，进而自己给自己找到答案。当下，我们的德育模式主要以宣传、说教为主，没有能够激发起学生的德育需要，片面强调学生对义务、责任的认同，而无视义务与权利的对等性，忽视学生的生活和需要，忽视引导和提供机会与情景使学生对个体的人格尊严、生命意义与价值予以体认。
以学生为主体的研究型模式就是以问题为切入点，通过创设一种类似科研的情境或途径，让学生学会独立收集各种信息资料和证据，利用所学知识和经验，去发现问题，针对问题提出假设与猜想，并进行充分论证和周密分析，澄清模糊认识，找到解决具体问题的办法，从而提高学生分析和解决问题的能力和创造能力。现代社会生活，不是没有问题，而是问题太多。当代学生面对各种各样来自世界各地并与日俱增的信息量以及这些信息的裂变，他们心中会有许多问题需要找到答案而又没能找到所期望的答案。
作为教育者就应该引导学生通过与其德育环境因素的相互作用的活动进行积极的德育思维，从而使学生不断发展或建构他们的德育观，并促进其德育行为的发展。例如，可就当前社会生活中的一些新闻热点、假冒伪劣商品与市场经济中的义利观等问题，要求教师与学生双向互动、一起讨论甚至争论，统一认识，找到解决具体问题的办法。不是让学生去死记硬背一些德育理论结论和规范，而是通过讨论研究问题，从德育中得到愉悦和满足，得到自我的充分发展与自由，从而促使他们以高度自觉和完全自律的方式去履行义务。
