一词带有“补救缺陷”的意味，而“发展”一词则意味着所有教师都必须在其专业生涯中持续维持终身学习。新的观念强调发展历程，而且是“自我引导”为主，也就是说，教师专业发展乃是一个持续的历程，每当一个目标完成之后，教师又为自己设定新的目标，如此一来，教师个人、学校组织与教育系统便不断发展改进，教育品质也逐渐提升。
１.１.３教师专业发展的特性
教师之所以要终身发展，主要是教师专业发展与社会其他工作者的生涯差异性很大。其特性主要体现在以下这些方面：
１.专业性
教师所从事的教学工作，必须具有专业的素养与能力。所以，必须接受一定时期的养成教育和参加各种在职进修活动，使自己能够运用适当的教学方法和教学技能，让学生得到最佳的学习效果。
２.稳定性
教师工作和其他行业相比，其流动率较低，而且经常看到很多教师终身献身于教育工作，主要是其工作性质稳定，受到社会冲击没有那么明显，所以，教师担任教职工作长达３０年、４０年，不足为奇，这在其他行业是相当少见的。
３.精神性
教育是一种神圣事业，教书是一项良心的工作。教师负有“传道、授业、解惑”的重大责任，他所追求的不在于物质上的报酬，更重要的是以一种奉献精神，全心全意的去教育学生，为国家培养人才。
４.服务性
教育工作是一种助人的工作，教师是从事一种利他的行为。基本上，教师要本着“爱心、耐心、热心”来为学生和家长服务。学生和家长可以说是教师的顾客。若没有顾客，就不需要商业组织。同样地，没有学生，即不需要学校和教师，所以，教师终身都是在从事一种服务性的工作。
５.连续性
教师专业发展具有累积和连续的特性，过去所学的知识和经验，是现在立身的基础，也是未来终身规划的基准，所以，教师专业发展阶段的划分，是为了便于研究和解释。
６.动态性
教师专业发展是一种动态的发展过程，他必须不断地充实自己，才能使自己在发展过程中保持活力，减少工作无力感和倦怠感。所以、教师专业发展，有其阶段性的存在，又因教师必须面临各种环境挑战，所以有其复杂的、动态的发展过程。
１.２中小学教师继续教育的社会目标——教师专业化
１.２.１教师专业化的内涵
专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。那么什么是教师专业化呢？从下面对教师专业化的描述，可以看出教师专业化的真正内涵。
教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业。教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。
教师专业化是个内涵不断丰富的过程。霍利（Ｈｏｌｙｅ）曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式、教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中。当前教师专业化更多地集中于教学专业化的内涵发展上，并且其内涵越来越广泛。
教师专业化是教师个体专业不断发展的历程。教师专业化本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识.增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，形成专业素养。从而达到专业成熟的境界。
事实上，教师专业素养的形成并不纯然来自专业教育过程，有一部分来自早年的生活经验，包括由一般的生活经验形成的独特人格、价值观念及其求学经验中对任教老师的观感；还有一部分源自其他非专业机构的环境影响，如社会制度、文化规范等的影响。由此可知，教师专业化的过程受到他所处的一切生活环境、文化制度环境的影响。而这个过程，就是一个教师从普通的人，通过各种方式与社会文化不断接触，逐渐获得作为一个教师需具有的专业知识、专业伦理精神，而成长为一个专业教育工作者的历程。因此，要深入了解一个教师的专业素养，无法从狭隘的教师教育观点的剖析中达到目的，而是要从终身发展的历程观点，对一切与教师内化专业规范过程有关的因素进行详细探讨，即以教师专业社会化的观点，来研究教师专业发展的过程。社会化必然包含两个要素：一是社会化的动态发展过程，不只是指行为结果。二是社会化过程包括社会化来源、社会化方法、过程、内涵与条件。关于社会化观点有很多，在此重点分析结构功能理论与形象互动理论的教师专业社会化观点。
１.２.２两种教师专业化理论
１.结构功能理论
结构功能理论的主要代表人物是帕森斯。结构功能理论认为社会是由一组彼此关联的部门所形成的功能体系，在该体系中各部门之间的相互关系网络是其结构，结构运作的结果具有使体系达到均衡目标的功能。由于该理论重视对结构整体运作，以达成社会体系和谐的观点，所以，该理论认为个人的本质是被动的。个人存在于社会角色的结构中，具有某种身份与地位，与其他成员之间的角色有密不可分的联系。其角色表现必须与他人角色彼此配合，才能发挥其角色功能，维持社会的发展。因此、帕森斯提出个人的角色行为是依据体系中成员间相互的角色期望来表现。个人为了整体社会体系的均衡发展目标，依循社会价值导向、角色期望而行动的过程，就是个人社会化。个人社会化具有以下性质：个人所遵循的社会规范与价值，具有和谐、统整、完满、确定等性质，很少有冲突、变迁的情形。因此，为达到维持社会体系均衡的目标，维持社会的稳定性应是社会成员共同的价值导向，个人的本质是被动的。在社会角色结构中，只有接受社会规范、价值的身份与地位。由于与社会角色结构息息相关，个人除了依据人格体系以及社会体系表现角色行为外，更受到文化体系的影响。
根据结构功能理论对于个人社会化性质的观点，显然所谓教师专业社会化就是指教师在学校体系中了解自己在该体系的身份与地位，并习得与该地位有关的角色期望与规范，以表现合宜的角色行为的过程。教师专业化就是努力使个体的行为符合专业的“结构变量”。教师所处的社会体系，从其专业社会化的历程来看，主要包括其师范院校中受教环境及任教学校的环境。但无论教师在受教或任教学校，都会受到学校体系的正式结构规范与非正式结构规范的影响，进而表现合乎于该结构期望与规范的角色行为。这种社会化过程的最大特色，在于教师居于被动地位，遵循既有的社会规范与期望而扮演专业角色，即为了社会的和谐发展，个人依角色价值选择模式以决定合适的角色行为。要达到上述目的，个人必须通过对他人的角色期望的了解与遵从，习得社会结构中的角色态度、价值与行为。因此，从结构功能理论的观点来看，教师所处的学校体系、学校之外的社会文化结构及人格体系结构为制定社会角色期望与规范的环境力量，这些环境力量通过角色期望与规范的影响作用，决定个人的角色态度、价值与行为。这一理论在教师教育中，强调教师专业化的目的是让教师在受教或任教时期，学习已客观存在的教育规范及必备知识。至于如何达到其目的，只要靠教师的角色扮演，以实践现实教育环境中已存在的规范与知识。由于结构功能论是从宏观角度分析教师社会化的，充分指出专业社会化过程备受社会结构、历史文化的影响，所以很难在实质上从微观层面说明教师专业社会化的具体事实。而形象互动理论则弥补了这一理论的不足。
２.形象互动理论
形象互动理论是由米德等人创立。该理论认为社会是由一群互动的个人所组成，个人之间的互动靠思考能力归纳、命名、分类社会互动过程的象征符号，并予以诠释，然后决定行动。而个人在此互动的实体中，所表现的行为不是单向的形象传达，而是彼此影响。个人一方面是受他人影响的客体，一方面又是影响他人的主体，也就是人与人的互动是双向的影响过程。在此过程中，个人并不只是被动地接受社会的影响，而是具有主动接受、拒绝或调整社会影响的能力。每个人的自我发展是依据个人所经历的互动情境。在该情境中，个人根据自我的主观判断及角色取替的能力，去解释互动情境中符号所代表的意义，然后决定自我的行动。由此可知，影响个人自我发展的最主要因素为个人互动中的对象，该对象所表达出来的符号系统及互动情境。个人经由互动过程，采取共同情境定义，以发展自我，表现为行为的过程，即为社会化。社会化具有以下性质：社会是由互动的个人所形成的动态实体，个人的社会化本质是一种社会化者与被社会化者相互影响的双向过程；个人在社会化过程中具有主动的地位，由于个人行为是依据个人对符号的主观解释，而非对他人行动的直接反应，故个人具有接受、拒绝或修正他人行为影响的作用；个人社会化的主要内涵包括习得符号系统的意义与发展健全自我。根据上述分析，教师专业社会化即是指师范生或教师，在师范院校学习、进修或在任职学校工作中，与其他人彼此互动以习得专业角色而形成自我观念过程。
在互动过程中，他们逐渐从他人所表现的象征性行为中，感知到他人对自己的角色期望，再经由个人自我的判断与调整，据此来扮演自己的专业角色。
形象互动理论虽然强调个人主观意识的价值，却也强调社会的重要性。正如米德所说：
个人的行为只能依照个人在整个社会团体内的行为来了解，因为个人的行为必然牵涉到那些包括许多其他个人的社会行为。所以，个人仍脱离不了社会结构与情境的影响。在本质上，个人的主动诠释作用是在与他人不断互动中动态发展的。由此可见，形象互动理论是一种微观的分析，着重强调的是自我探索的模式，让教师感受到自我的情况，并对周围的教育环境持一种开放的接纳态度，以改变其专业自我状态。基于这一理论的教师专业化强调的已不再仅仅是专业知识、技能及专业规范的个体被动接受过程，而是教师与其专业生活环境不断互动、发展与调整专业自我的主动过程。其间专业自我受到权威团体、同辈团体和服务对象等成员的期望与示范作用的影响。
上述教师专业社会化理论，各有其理论基础，依其对教师专业社会化解释各不相同，但它们有一个共同点，强调社会对教师专业化的外在要求和教师自身专业成长的内在要求之间相互协调统一。教师专业化是个体不断社会化的过程，教师的情感、态度、价值观、知识、技能、专业精神以及种种行为表现无时无刻不在反馈、调整并接受挑战，以表现出与职业发展阶段想适应的角色行为，构成一个动态发展的终生历程。
１.２.３教师专业化的核心
教师专业化作为一项教育改革，无论在理论上还是在实践上，都需要突破传统模式，向着多维度、多层次、多阶段的方向发展；这不仅仅是职业发展的需要，而且是基础教育课程改革的需要。基础教育课程改革成功的前提是参与改革的诸要素与所采取的相应战略之间的协调和合作。在这诸多要素中教师自身的专业成长无疑是教师专业化的核心。因为基础教育
课程改革的成败关键在于教师，教师专业化最终体现于个体专业发展的水平，依赖于个体专业发展的追求，所以我们认为，教师专业化的核心在于教师个体的专业发展。
１.个体专业发展是连续的专业成长过程，也是终身教育过程
教师专业生涯研究表明，教师的专业成长是终身的发展过程，是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程，在不同的时期有着不同的发展需求，合理的教师教育制度应该适应这一发展周期，促进专业发展。
１９７２年，英国发表了“詹姆斯报告”——《教师的教育和训练》，并在第３５届国际教育会议上总结提出“教师三段培训法”：个人教育阶段；职前训练与指导阶段；在职教育和训练阶段。其中对教师继续性在职教育的重点论述和建议，很快被其他国家所接受。国际２１世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》把终身教育看做是不断造就人、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断力和行动能力的过程，它将是进入２１世纪的钥匙，应被置于社会中心位置之上。并提出：要重新思考并沟通教育的各个阶段，拓宽终身教育观念的内涵，使之成为适应工作性质的变化，而且构成一个形成完人的持续过程。形成一个包括人生各阶段教育的统合、教育体系的统合、教育计划的统合、教育内容的统合以及教育机构、设施与组织的统合。
教师的专业生涯理论与终身教育思想显然是相辅相成的。在改变传统的师范教育过程中，有必要把教师的专业发展作为个体终身教育的过程，根据教师职业生命周期中各阶段专业发展的不同特征、不同需求，设计一体化的教师教育培养体系。
２.教师个体专业化是教师教育素质内化的过程
教育改革的实践使人们认识到：一切教育努力最终赖以成功的正是教师的个人品质和性格、他的学历和专业能力。教师专业化的重心也由过去集中在教师地位和权利的改善转向教学的专业化，注重教师教学品质的改善，即教师教育素质的提高。
对于教师的教育素质的研究由来已久，早在２０世纪３０年代美国学者就试图寻找“真正教师”的特征，现代学者也以各异的方法对此探索，有的采用实证的手段，通过对优秀教师的个性特征、知识能力、思想品德等方面调查分析，提炼出优秀教师的素质，有的通过经验总结的形式，对教师必须具备哪些素质进行全面归纳，也有采用未来学习方法。对当代和未来教师素质进行演绎。并且各国也都根据本国教育发展的现实对教师素质提出自己的要求，如日本临时教育审议会所要求的教师素质为：对学生教育之爱，富有教养和人类性，作为教育者的使命感，教育的理念，加深理解为人的成长与发展；有关教科书等专门性知识；实际的综合性指导能力；与学生交流等。
