[内容提要]英国的自由教育传统—中世纪时期的宫廷学校教育与骑士教育—洛克与绅士的培养：体育、智育与德育—19世纪英国公学改革—实科学校的创办—牛津大学与剑桥大学的改革—新大学运动与大学推广运动—斯宾塞的科学教育观—赫胥黎的科学教育思想—纽曼的古典主义大学观在西方发达的资本主义国家中，英国教育的发展表现出独特的内源性特征。简单地说，英国教育历史的轨迹较少突然的转向或断裂，表现出较为鲜明的连续性。英国教育是一种注重西方自由教育传统的教育。即便实施教育改革，也大都是在尊重或较大程度上保留传统自由教育的基础上实施的。在英国教育发展与变革的历史中，当然从其他国家借鉴吸收了教育经验和思想，但这种借鉴和吸收更多是在立足于本国自由教育传统的基础上完成的。
英国的自由教育传统
英国近代的社会文化堪称典型的绅士文化。该文化的成型经历了较长的历史过程，是英国社会在长期的演变过程中贵族传统文化、骑士精神、近代工业资产阶级积极进取的价值观念等融合的结果。从绅士文化成型与英国自由教育的关系来看，可以说，对绅士文化的追求与传递一直是英国自由教育的职能之一。英国的自由教育也就伴随着绅士文化传统的转型与发展。
公元476年西罗马帝国灭亡后，作为日耳曼人的一支——盎格鲁—撒克逊人建立了后来的英国。同欧洲大陆教育发展的整体情况相似，这一时期英国教育的发展也表现出浓厚的宗教性，教会学校成为学校教育的主体，教学的主要内容就是宗教神学教育，即便是作为自由教育核心内容的“七艺”的传授也以服务于神学教育为目的。僧侣成为教会学校的当然教师，使用拉丁语授课。在教学过程中注重培养学生对《圣经》的绝对信仰和接受，不允许学生对《圣经》内容有任何怀疑和探究。教会学校一般实行严格的纪律，普遍实施体罚，充满了禁欲主义说教和频繁的祈祷。坚信“灵魂是肉体的监狱”，完全排斥体育教学。
在教会学校提供神学教育的同时，宫廷学校教育则成为世俗教育的主要形式。宫廷学校是一种设在国王或贵族宫廷之中，以培养王公贵族子弟适应社会政治生活为目的的世俗教育机构。宫廷学校教育注重“七艺”的教学和礼仪的训练，教学方法主要是问答法。当时著名的英格兰教士、曾任约克郡主教学校校长的阿尔琴（735～804）应法兰克国王查理曼大帝之邀，主持法兰克宫廷学校达14年之久。在教学实践中，阿尔琴根据学生的特点编写了很多问答题的教材，令学生诵读。
我补充一点，骑士教育也是中世纪时期英国世俗教育的主要类型。作为一种特殊形式的家庭教育，骑士教育对应于等级鲜明的社会结构，并在十字军东征正酣的11～12世纪获得较大的发展。关于骑士教育的具体实施可以参考第三讲相关内容。值得着重指出的是，在骑士的教育和训练中，“骑士七技”的学习受到普遍的重视。但除此之外，上流社会的礼节和行为规范的学习也是骑士教育的重要内容，一个骑士应对主人和君长表现出尊崇忠诚，对贵妇斯文典雅，在与友人交往中慷慨豪侠，能够为忠义和个人荣誉而慷慨赴死，所有这些都逐渐成为英国自由教育的基本内容。
当然，文艺复兴时期人文主义思潮的兴起也在这一时期英国的教育思想和教育实践中得到反映。英国人文主义者林纳克（1460～1524）、科利特（1467～1519）和莫尔等人倡导古典文化的学习，坚信古典作家的作品具有较高的教育价值，要求在教育实践中培养儿童仁慈、公正、勇敢、诚实、合作等道德品质。英国唯物主义经验论哲学家弗兰西斯·培根（1561～1626）虽然未就教育问题进行过专门论述，但其在批判经院主义哲学基础上所提出的“知识就是力量”却极大地推进了教育实践，赋予教育以社会进步和个人发展的功能。
宗教改革时期，英王亨利八世（1491～1547）承担了宗教改革发起人的角色，1534年宣布脱离罗马教皇而自建教派，即以英王为首的英国国教会（又称“圣公会”或“安立甘教”），后分裂为反映平民利益的清教派和反映贵族与大资产阶级利益的国教派。不同的宗教派别在争取信徒的过程中，客观上促进了各类教育的发展。文艺复兴和宗教改革时期的教育实践，尤其是宗教改革后不同教派纷纷通过发展教育的方式扩大各自的影响，客观上为弥尔顿和洛克等人的绅士教育观的成型奠定了基础。
在英国近代自由教育的发展过程中，17世纪英国著名教育家洛克（1632～1704）“绅士教育”思想的提出发挥了重要的延续作用。可以说，洛克的“绅士教育”思想，即是自由教育传统在17世纪的体现。这从洛克关于绅士教育作用的认识、绅士教育培养目标的理解、绅士教育内容的确定以及绅士教育方法选择的论述中，均有较明确的体现。
那我们接下来就集中探讨一下洛克的绅士教育思想吧。
洛克的绅士教育思想
好的。首先分析一下洛克对于绅士教育作用的认识。洛克认为文雅绅士的培养应该自孩提时代开始，儿童时期所接受的教育影响往往会伴随着人的一生，儿童的心灵就像一张纸或一块蜡，是可以借助教育的力量随心所欲地做成你所希望的式样的。“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。我们幼时所得的印象，哪怕极微极小，小到几乎觉察不出，都有极重大极长久的影响。”教育在国家繁荣与个人健康发展中发挥着巨大作用，儿童的教育必须引起全社会的重视，任何教育上的失误往往会产生长久的危害，而且这种危害还往往是不可补救的。“教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正如错配了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的”。
考虑到17世纪英国革命后资本主义经济发展对新式人才的具体要求，洛克希望借助于绅士教育的实施，能够培养出一种新型的“绅士”，一种“有德行、有用、能干的”绅士，一种具有“德行、智慧、礼仪和学问”四项特质的绅士。具体言之，洛克主张培养的“绅士”，应该熟悉英国上流社会的礼仪和交往风尚，拥有发展资本主义经济和开拓海外商品市场的全面能力，机敏和自信，掌握多个学科领域尤其是实用学科领域的渊博知识，并且具有乐观、合作、文雅、时尚等品性。
在新型绅士的培养过程中，洛克极为重视体育的作用。洛克将健康的身体作为个人享受幸福的生活的根本。“健康之精神寓于健康之身体，这是对于人世幸福的一种简短而充分的描绘。凡是身体精神都健康的人就不必再有什么别的奢望了；身体精神有一方面不健康的人，即使得到了别的种种，也是徒然。”
为满足绅士过一种幸福的家庭生活和成功的社会生活的需要，洛克在其“绅士教育”中提出有关身体养护与健康锻炼的教育主张。父母不应对子女娇生惯养，在着装上无论冬夏都不宜过暖，并体现“自然”的着装原则；在饮食方面以清淡简单为好，避免进食糖果，多食水果；在作息制度上，要形成有规律的作息制度，保证儿童享有充足的睡眠时间；冬天洗冷水浴，用冷水洗脚，多参加户外活动。最后，洛克将儿童身体健康发展的原则概括为：“多呼吸新鲜空气，多运动，多睡眠；食物要清淡，酒类或烈性的饮料不可喝，药物要用得极少，最好是不用；衣服不可过暖过紧，尤其是头部和足部要凉爽，脚应习惯冷水，应与水湿接触。”
在洛克看来，具有良好的道德修养和高尚的道德品质是一个绅士的重要品质，在组成新型“绅士”的各项特质中，德行居于首位。相应地，道德教育也就成为绅士教育的重要组成部分。“我认为在一个人或者一个绅士的各种品性之中，德行是第一位的，是最不可缺少的；他要被人看重，被人喜爱，要使自己也感到喜悦，或者也还过得去，德行是绝对不可缺少的”。“子弟的幸福奠定在德行与良好的教养上面，那才是唯一可靠的和保险的办法”。
在道德教育的具体实施上，洛克又提出哪些主张呢？
为培养未来绅士具有德行这一道德教育的最高要求，洛克提出教师或家长首先要熏陶或教导学生具有理性的意识，具有运用理智克制自己欲望的能力，要把个人欲望置于理智的规范和约束之下。理性意识和理智能力的培养要落实到儿童日常习惯的训练，并要及早进行，“德行与美善的原则当然在于克制理智所不容许的欲望的能力。这种能力的获得和增进靠习惯，而使这种能力容易地、熟练地发挥，则靠及早练习”。
在绅士道德教育实践中，自制品质的培养受到洛克的特别重视。自制的习惯和能力是决定儿童未来幸福的基础，一个没有能力克制自己的嗜欲的人，也就是一个“不知听从理智的指导而摒绝目前的快乐或痛苦的纠缠的人，他就缺乏一种德行与努力的真正原则，就有流于一无所能的危险”。
还应该认识到，在行为举止中表现出优雅的礼仪既是一个绅士的基本修养，也是洛克非常注重的绅士教育的基本内容。洛克认为，一个有教养的文明绅士应该处事练达，通晓人情世故，举止应文雅有致，气质温和端庄。“优雅的态度永远是可以获得别人的欢心的，是因为一个人在做某件事情的时候，他的心情正合于那个时候境”，而装腔作势和矫揉造作则恰恰相反，只能惹人厌恶。礼仪的效用还表现在对其他道德品质的作用上，对于绅士来说，“的情礼仪是在他的一切别种美德之上加上的一层藻饰，使它们对他具有效用，去为他获得一切和他接近的人的尊重与好感。”“美德是精神上的一种宝藏，但是使它们生出光彩的则是良好的礼仪”。慷慨、公正、勇敢也是绅士的必备品质。慷慨易于赢得别人的尊重，勇敢可以作为抵制危险和灾祸的屏障，公正则导致个人对于自己和他人拥有清醒的判断和实事求是的立场。
是的，这一点很关键。为造就高雅的绅士，在道德教育方法上，洛克主张依照人类天性，多用鼓励和引导的方法，反对鞭挞和惩罚。洛克认为无节制地使用鞭挞和惩罚不但无助于绅士教育培养目标的实现，反而会减弱道德教育的成效。人类天生具有一种趋乐避苦的倾向，惩罚不但不能克服这种倾向，反而给予鼓励，从而使其成为滋生邪恶与罪过的渊薮。此外，实施惩罚的目的一般在于引导儿童接近教师盼望儿童接受的事物，殊不知这样反而遭到儿童的厌恶。再者，奴隶式的惩罚与鞭挞的结果只能使得儿童奴性十足，与把儿童培养成为聪明、贤良、磊落的人的教育目标背道而驰。正确的道德教育方法是“道德践行”和“榜样示范”。
与道德教育方法相联系，在道德教育手段上，洛克主张“及早实践”和发挥榜样作用。所谓“及早实践”，就是引导儿童尽可能早地在实践道德行为的过程中理解道德品质的价值，体会道德行为对社会、对自己所具有的实际作用，体会文明、优雅习惯的社会意义。在道德行为榜样的确定和发挥作用方面，洛克首先要求教师和家长以身作则，在履行道德行为方面堪为儿童的表率和榜样。另外，教师和家长还应注意选择一些真实的具有道德教育意义的事例，并以一种儿童所能够理解的方式展示在他们面前，因为“在各种教导儿童以及培养他们的礼貌的方法中，其最简明、最容易而又最有效的办法是把他们应该做或是应该避免的事情的榜样放在他们的眼前……”
不过，洛克的“绅士观”又区别于传统的“绅士观”。在洛克关于绅士的理解中，绅士不应该仅仅是一个体魄健壮、举止优雅、不谙世事的贵族，还应该是一个通达世事、善于处理实际事务的人，是一个掌握多方面知识，具备处理个人生活和公共事务能力的富有智慧的人。
那么，依此理解，传统的教育内容恐怕难以较好地实现培养新型绅士的目标了。
是的，对于当时智育教育局限于古典语言的现实，洛克深表不满。在智育教育内容上，洛克主张学习有用的、能够在获取个人幸福方面发挥作用的知识和学科。洛克为未来绅士所开列的学科包括：阅读、写字、图画、速记、拉丁语、希腊语、法语、本国语、作文、作诗、天文、几何、年代学、历史、伦理学、民法学与法律、修辞学、逻辑、文体、自然哲学、舞蹈、音乐、商业算学等。之所以选择这些学科，洛克主要是从此类学科的实际作用加以取舍的。如阅读、写作、计算和速记是未来绅士从事商务活动的必备能力；通晓拉丁语既是绅士身份的象征，同时还有助于绅士在社会交际活动中获得成功，受到礼遇和尊重。本国以及世界历史与地理知识的学习，可以帮助未来绅士了解本国的历史文化和民俗风物，熟悉他国的文化习惯和自然概况，使得未来绅士拥有开阔的视野。伦理学、民法与法律的学习则有助于未来的绅士了解社会的运转状况，具备参与社会政务的知识和能力，可以通晓人类的自然权利和社会起源，有能力参与文明国家事务的讨论。
不过，相对于古典语言的学习，洛克更加重视本国语——英语的学习，认为英语的学习更具实际价值。能用自己的本国语言将自己的思想表达出来，并能流畅地与人交流，对于未来的绅士来说是一项必备的才能。洛克的这一主张是针对当时英语的学习受到普遍忽视这一现实而提出的。“无论什么地方都没有留心去增进青年人的国语的能力，使他们能够彻底了解国语，掌握国语”。相对于外国语言的学习来说，国语的学习更不应该受到忽视，“一个青年无论学习什么外国文字（他越懂得多就越好），他所应该细致地研究，努力在发表自己的思想上面做到熟练、明白和优雅的境地的，还是他的本国文字；因此，他对于国语是应该天天练习的。”
在具体教学方法的选择上，洛克主张要考虑到学习者的心理状况，灵活地选用教学方法。“每个人的心理都与他的面孔一样，各有一些特色，能使他与别人区别开来；两个儿童很少有能用完全相同的方法去教导的。”
我们是否可以这样说，洛克主张培养的绅士并非传统的英国贵族，而是接受英国绅士文化熏陶的资产阶级化的新贵族，是为行将到来的英国资本主义经济发展准备经世致用之才？
洛克对于绅士教育的新的理解，一定程度上体现了洛克对于社会需要的理解和满足。不过，相对于产业革命所引发的英国社会经济发展的现实而言，保留较多传统教育成分的“绅士教育”在满足社会需要方面作用是有限的。产业革命不但引发了英国社会经济的巨大发展，使英国的工商业迅速跃居世界首位，而且对教育发展也产生了令人注目的影响。所有这一切对于英国的绅士教育传统提出了直接的挑战。如何适应这一挑战已成为英国教育必须做出回答的问题。
英国教育应产业革命而变革
事实上，为更好地适应产业革命发展而引发的英国社会与经济的发展，19世纪英国的教育实践也发生了较为全面的变化，这在客观上也促成了英国教育思想的变化。
请详加说明。
从教育管理体制的变革来看，产业革命之后，社会生产的发展要求就业者必须接受一定程度的教育，社会公共事务的发展也要求劳动者掌握基本的文化知识以更好地行使公民的责任，社会民众要求国家管理教育的呼声越来越强烈。在此情势下，1806年，怀特·布雷议员提出创设教区学校的议案，建议政府在每个教区设立由国家管理的学校。1839年，英国政府成立枢密院教育委员会，具体负责教育拨款的分配与使用。1856年，该机构改组成为教育局，管理初等教育事宜，成为英国政府设立的第一个教育管理机构。1899年成立由国会直接领导的国家教育委员会，统一管理初等及中等教育事业的发展。这一时期，英国初等教育的发展还深受1833年颁布实施的《工厂法》的影响。该法案规定，9～13岁的童工每天应在工作时间内接受2个小时的义务教育，工厂主雇用的童工必须持有厂医的年龄证明和教师的入学证明，否则要受到惩罚。这一法案在一定程度上改善了工人阶级子女的受教育状况。当然就整体而言，这种改善是有限的。
为适应19世纪下半叶英国工业革命的发展以及英国与其他国家开展经济竞争的需要，1851年宪章运动代表大会通过一项实施普及义务教育的决议。在此基础上，英国政府在1870年颁布实施《初等教育法》，明确规定：国家对教育拥有补助权与监督权；设立学校委员会管理地方教育；对5～12岁儿童强迫实施初等教育。
可是，教育管理体制的变化并未直接导致19世纪上半叶英国初等教育的根本性变化。19世纪上半叶英国初等教育主要由宗教团体和慈善机关办理，初等学校主要包括慈善学校、星期日学校、导生制学校、工厂学校以及幼儿学校。为解决初等教育规模的扩大与合格师资欠缺的问题，英国传教士贝尔（1753～1832）、兰开斯特（1778～1838）还创制出一种被称为“导生制”的教学制度。导生制的具体实施方法为：教师首先在学生中选择一些年龄较大、学习成绩较好的学生充任导生，教师先对导生进行教学，然后由他们去教其他学生。该制度与我国教育家陶行知先生所实施的“小先生制”相似，都是在合格师资欠缺的情况下扩大初等教育规模的成功尝试。
英国初等教育发展获得政府的高度关注体现为1870年《初等教育法》的颁布与实施。按照《初等教育法》的相关规定：国家对教育事业的发展拥有补助与监督的权利；全英国被划分为数千个学区，各地方设立学校委员会管理教育事业的发展；对5～12岁儿童强迫实施初等教育；在缺少学校的地区设立公立学校，且每周学费的最高限额为9便士。在1870年之后，英国初等教育获得快速发展，到1900年，双重制初等学校招生人数已超过425万人，基本上实现了初等教育的普及化。
相对于初等教育来说，19世纪英国中等教育的改革相对显得复杂一些。中等教育的改革集中在捐办文法学校和公学两类中等学校中，改革的目标在于改变两类学校课程内容陈旧、教学方法保守等问题。18世纪末与19世纪初巴特勒与阿诺德分别在沙斯伯里公学与拉格比公学开展了教育改革。巴特勒改革的主要内容是废止古典语文教育，改授历史、地理课程；注重学生自治精神的培养。阿诺德的改革措施主要是：在教育管理方面，在教师与学生以及学生之间营造亲和友爱之风，反对滥用体罚，允许学生自由活动；在课程与教学方面，改革古典语文的教学方法，废止咬文嚼字或言之无物的讲授方法，强调英国历史和现代语法知识的教育。在巴特勒与阿诺德的榜样作用下，其他公学也实施了不同程度的改革，这些改革尽管未能彻底地改变公学教育的古典性特点，但毕竟在推动公学教育适应社会需要方面迈出了一步。到19世纪30年代，温彻斯特、伊顿、温斯敏斯特、查特豪斯、哈罗、拉格比、沙斯伯里、圣保罗与泰勒商会学校已经发展成为英国著名的九大公学。
公学改革在19世纪中期继续进行。为彻查英国公学教育的实际状况，以便对其进行有针对性的改革，受英国国会委托，克拉雷顿委员于1861～1864年对温彻斯特、伊顿等九大公学进行了调查，并在1864年发表了调查报告，就公学存在的弊端提出了改进措施。之后公学发生了一些变化，课程内容有所扩充，管理机构也有所变革。
汤顿学校委员会则在1864～1868年对英国的900余所捐办文法学校实施了调查，在其发表于1868年的报告中建议设立发展三类中等学校：第一类中学面向贵族与大资产阶级子弟，学习经典学科以升入大学；第二类中学专为中产阶级子弟设立，主要学习现代语、数学与自然科学等实用学科，培养商业、医学、法律等专门人才；第三类中学专为中下层平民子弟设立，其目的在于培养普通的职业人才。由于当时英国政府关注的是初等教育的普及问题，汤顿学校委员会的建议未被采纳，但对后来英国中等教育的发展产生了较大的影响。
在改革传统的英国中等学校的同时，设立新型实科学校也成为英国中等教育发展的方向之一。一般的实科学校在注重古典语言和现代语言教育的同时，普遍重视商业知识、数学、物理学、化学、天文学、博物学、应用科学、政治学、经济学等学科知识的传授，深受当时工商业界的欢迎和肯定，实科类技术学校也获得较快的发展，到1851年，英国共拥有实科技术学校38所，在校生1300人。到1861年，实科技术学校的数量增加到70所，在校生达到2543人。
适应社会与经济发展的努力在英国高等教育领域也有一定体现。这种适应不仅体现在牛津大学与剑桥大学课程体系的改革上，还体现在19世纪前半期的“新大学运动”和后半期的“大学推广运动”上。
牛津大学和剑桥大学是英国最古老也最负盛名的大学，在英国高等教育体系中居于不可撼动的统治地位。在19世纪中叶之前，相对于文艺复兴、宗教改革、产业革命以及近代科学运动的兴起而言，牛津大学与剑桥大学的变革是极其微弱的。18世纪中期以来，牛津大学与剑桥大学的发展主要表现在课程内容的有限扩展和学位制度的逐步完善上。在课程内容上，牛津大学在1753年增设英国法教授职位、1779年增设历史学教授职位，这一时期解剖学、天文学、几何学和地理学课程也相继进入大学教育课程体系之中。剑桥大学则自17世纪末以来一直开设有关笛卡儿学说的课程，此外，世界史、罗马史概论、天文学等也成为学生学习的课程。在学位授予上，牛津大学于1807年设立古典科荣誉学位和数学科荣誉学位，1853年设立自然科学、法学、历史学等学科的荣誉学位。1871年创设卡文迪什实验室，并设立医学、化学、动物学、解剖学、工程和机械科学的实验场所。
尽管古老的牛津大学与剑桥大学在课程体系上实施了一定程度的改革，但距离社会的现实需要与民众的要求尚有不小的距离，加之英国高等教育体制中所拥有的“渐变式”发展传统，希望牛津、剑桥大学在短期内推行较为激进的改革是不现实的。欲使高等教育更好地适应产业革命的发展，英国实用性高等教育的发展必须采取一种新的模式发展，“新大学运动”和“大学推广运动”即是这一新模式的具体体现。
“新大学运动”开展的结果如何？
1828年，伦敦大学学院的成立标志着“新大学运动”的开始。该学院不再实施宗教教育，学院不传授神学，毕业生不需接受教义测试。伦敦大学学院重视实用知识的教育，所设课程主要包括英语、数学、物理、道德、哲学、法学、历史、政治经济学等。为与由非国教徒创设的伦敦大学学院相抗衡，1829年，国教派成立英王学院，英王学院内设初级部与高级部，高级部讲授宗教与道德、古典文学、数学、物理学、化学、博物学、逻辑学、英国文学、历史学、商业、外国语、医学、法学等学科的知识；初级部则为学生学习上述学科知识提供必要的准备。1836年，伦敦大学学院与英王学院合并为伦敦大学。在伦敦大学的带动下，19世纪下半叶，英国各主要城市为促进本地区的经济发展纷纷成立学院，如曼彻斯特学院、南安普顿学院、纽卡斯尔学院、伯明翰学院等等。以伦敦大学的兴起为起点的新大学运动的开展，在一定程度上改变了英国高等教育的传统，科学教育开始步入大学讲坛，中产阶级子弟开始拥有更多的接受高等教育的机会。
你刚才还提到了“大学推广运动”？
“大学推广运动”也是这一时期英国高等教育领域出现的新现象。大学推广的基本含义在于加强大学与社会的联系，为社会中下层人士和女子提供更多的接受高等教育的机会，全日制大学以校内或校外讲座的形式将教育推广到非全日制学生。伦敦大学、牛津大学、剑桥大学在大学推广运动中发挥了关键作用。大学推广运动产生了较大的社会影响。1891年，仅英格兰就开出了500多门课程，参加学习者达6万多人。
我们总结一下“新大学运动”和“大学推广运动”的意义：“新大学运动”和“大学推广运动”是在保留英国大学教育的绅士教育传统的同时而做出的一种自我调整。就新大学而言，新大学在教育理想和教育目标上不同于牛津大学和剑桥大学，是为了适应产业革命的不断推进对实用人才的需求而设立的，在课程设置上是面向工业需要的，专业教育和实用课程的教学受到普遍重视。大学推广运动则在一定程度上打破了大学与一般社会民众相隔绝的状况，拉近了大学与一般社会成员的距离。
我想，这种认识是恰当的。与教育实践领域内所发生的在保留中偏离绅士文化教育传统的教育改革相适应的，是19世纪英国著名哲学家、社会学家和教育家赫伯特·斯宾塞（1820～1903）以其对教育目的的新认识和对科学教育课程价值的肯定，为英国教育改革提供了理论支持。
斯宾塞、赫胥黎、纽曼的教育思想
又回到英国教育思想的演进上了。在教育目的问题上，斯宾塞主张教育的目的在于为完满的生活作准备，为个人更好地适应社会生活作准备。斯宾塞提出英国教育应该尽快摆脱古典主义传统的束缚，应该与社会生活和生产建立起直接的联系。他认为，“学校科目中几乎完全忽视的东西，却是同人生事业最有密切关系的……最重要的知识，那个使我们国家成长和作为我们整个生存的基础的知识，是一种从街头巷尾得到的知识。一些钦定的教育机构一直念念叨叨的却几乎全是一些陈腐的公式。”
更为重要的是，针对古典主义者就古典学科价值所作的辩解，斯宾塞提出最重要的问题并不在于某些知识是否有价值，而在于它的比较价值。比较的尺度在于他们与生活、生产和个人发展的关系。为此，“我们的第一步显然应当是按照重要的程度把人类生活的几种主要活动加以分类。它们可以自然地排列成为：1.直接有助于自我保全的活动；2.从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；3.目的在抚养和教育子女的活动；4.与维持正常的社会和政治关系有关的活动；5.在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。”
与人类生活的基本活动相适应，斯宾塞主张学校教育开设相应的课程：
第一类是生理学与解剖学，此类知识属于直接保全自己的知识，应该成为合理教育中最为重要的部分。
第二类是逻辑学、数学、力学、化学、天文学、地质学、生物学和社会科学，属于间接保全自己的知识，是文明生活得以维持的基础知识。
第三类是生理学、心理学与教育学，这一部分知识能够保证父母们成功履行自己的责任，进而促使家庭稳定和睦，社会祥和。
第四类是历史，历史知识有利于人们调节自己的行为，成功履行公民的职责。
第五类是文学、艺术等，这类知识能够满足人们闲暇时休息与娱乐的需要。
从斯宾塞所设计的课程结构来看，他主张以科学知识为中心，兼顾个人和社会生活的双重需要，实为教育发展史上的一次大变革。斯宾塞及其他倡导科学教育的思想家们不仅对英国教育冲破以绅士文化为核心的古典教育传统的束缚产生了深刻影响，而且这种影响还波及到其他国家，极大地推动了科学教育的发展。
你的评价的确很到位，也很深刻！
同时，在与斯宾塞共同倡导实施科学教育改革的教育家中，19世纪英国近代科学教育的主要倡导者托马斯·亨利·赫胥黎（1825～1895）特别值得关注。赫胥黎在论文集《科学与教育》一文中，集中提出了自己关于科学教育的设想。赫胥黎首先对英国传统教育提出了批判：传统学校向人们传授的只是一种狭窄的、片面的和实质上无教养的教育，是一种与个人生活和社会现实相脱节的教育。学生在初等学校中不能获得关于自己国家的历史或政治体制的知识，不能获得基本的科学知识教育；在中等学校不能接受有关近代历史、地理、语言教育；大学不能向学生提供科学教育，也不能对学生进行科学训练。“希望了解近代英国的科学和文学活动的某个外国人，如果带着这个目的参观我们的一些大学的话，肯定将会白白浪费他的时间和精力。”为改革传统教育，赫胥黎提出实施科学教育的主张。
对于赫胥黎来说，科学意味着通过观察和科学实验所演绎抽象出来的普遍真理，是引导人们更准确地认识现实社会和改进人类生存状况的理论知识。科学与社会进步、民族成功和个人的心智发展均有着密切的联系，“我们时代的显著特点是，自然科学知识已经发挥了巨大的作用，而且这种作用会越来越大”，因而英国教育对科学的价值不能表现出足够的重视便是一种难以挽回的失误。赫胥黎强调，英国的各类学校必须实施科学教育，以培养有能力利用自然科学的人。
关于科学教育的内容，赫胥黎认为首先应该包括自然科学，因为自然科学教育既能提供具有特殊价值的知识，又能提供科学方法的训练。为实现此目的，他倡议在中小学首先开设地理学、植物学、物理学、化学、人体生理学课程；其次要开设道德理论、政治及社会生活理论基础知识课程；最后还尽可能讲授历史课程，着重讲授英国历史。
对当时教育实践中基于对科学教育的重视而忽视人文学科教育的现象，赫胥黎提出了批评。他说：“看到一种为了科学而扼杀或削弱文学与美学的倾向，我感到极大的遗憾。对教育性质所持的如此狭隘的观点，与我所坚持的应当把一种完整的和全面的科学文化引入到一切学校的信念毫无共同之处。”正确的态度是把两者结合起来，因为只有这两方面的教育才能算是完整的自由教育，受过自由教育的人才能从事多方面的职业。与斯宾塞相比，赫胥黎更重视科学与人文学科的平衡。
补充一点，赫胥黎进一步主张，科学教育还应该在大学的课程体系占有重要地位，理想的大学不应该是固守古典文化的机构，还应该是一个自由研究的中心，一个凝聚智慧、汇聚英才的场所。在大学的发展方向上，德国大学重视科学研究的教育模式，应是英国大学学习的对象。英国大学应该精简那些与学生将要从事的职业相去甚远的课程，增加现实的科学知识教育的比重。
然而面对斯宾塞、赫胥黎等人向英国传统教育所发起的思想层面上的冲击，英国维多利亚时期享有盛名的神学家、作家和教育家约翰·亨利·纽曼（1801～1890）以其古典大学观的提出维护了英国的自由教育传统。纽曼17岁入读牛津大学三一学院，19岁获得硕士学位，21岁获得牛津大学奥列尔学院的特别研究员。后曾参与以维护英国传统教育为己任的“牛津运动”（“书册”运动）。1851年11月出任新成立的都柏林罗马天主教大学的校长。1852年纽曼在都柏林大学所作的关于大学理念的系列演讲于1853年以《论大学教育的性质和范围》为名出版，成为纽曼古典大学理想的系统体现。1872年《大学的理想》修订后再版，成为探索高等教育思想的经典著作。
纽曼的古典大学理想之所以在世界高等教育范围内产生深远而长久的影响，源于接受英国绅士文化浸染的纽曼，对大学的基本性质、职能作出了准确的概括。在科学教育、专业教育几乎成为教育潮流的时代，纽曼则重新肯定英国古典文化教育的价值。
可纽曼的大学观总是给人一种“不合时宜”的感觉。
纽曼大学观的价值，可能也就在此吧。纽曼的大学观确定了大学与知识的内在联系、大学的知识传授职能。在大学的性质上，纽曼认为大学是一种传授普遍知识的机构，其目的在于通过自由教育的实施，实现“调教其性情，培养其道德，增强其心智”的目的。“大学是教授全面知识的地方。这说明它的宗旨，一方面，是心智性的，而非精神性的；另一方面，是对知识的普及和扩展，而非提高。如果大学的宗旨在于科学发现和哲学探索，我就看不出它为何需要学生；如果意在宗教训练，则它又如何能够成为文学和科学的中心呢？”纽曼对大学的性质作出如此的认识，主要基于这样两个方面的考虑：其一，大学不同于专门的科学院一类的科学研究机构，前者意在向学生传授知识，后者旨在促进哲学研究、扩展知识的疆界；其二，探索和传授是两种不同的过程，它们也是两种不同的禀赋，很少并存于同一个人身上。一个人致力于向后来者传播他现有的知识，就不大可能还有闲暇或余力来探寻新的知识。知识的探索通常与宁静和隔绝的状态联系着的。
在纽曼看来，什么是普遍的知识呢？
所谓“普遍的知识”是指具有“普遍意义的真理知识”，是指反映西方传统文化特色的自由知识，纽曼主张大学应吸纳人类所有的艺术、科学、历史和哲学等方面的知识，并赋予每门学科以合适的地位。当然，神学也是具有普遍意义的知识体系之一，“宗教教义乃是知识，这和牛顿的学说之为知识完全一样。没有神学的大学教育，是不符合理性的。神学至少和天文学一样有权在大学里要求一席之地。”
那么，大学的社会职能如何体现呢？
纽曼认为，作为一种实施自由教育的机构，大学通过古典语言、修辞学、逻辑学、哲学和其他人文学科的传授，造就具有高尚德行和理性的有教养的绅士。大学教育应该提供的是一种全面的自由教育，而非狭隘的专业训练。自由教育的实质就是让学习者能够心无旁骛地从事心智、理智和反思的操作活动。自由教育的目的“不是造就基督徒，也不是天主教徒，而是绅士”。
纽曼所生活的时代，伴随着科学技术、工业革命的兴起以及宗教社会影响力的逐渐减弱，科学的社会地位日益提升，科学教育与专业教育成为英国教育改革的主要潮流。牛津大学与剑桥大学尽管也实施了一系列的改革，但自中世纪时期即已形成的古典人文主义和自由教育传统仍居于主导地位；而诞生于“新大学运动”时期的城市大学和学院则广泛开展实用和世俗特征的新型教育。以斯宾塞、赫胥黎以及爱丁堡评论派为代表的功利主义与科学主义的倡导者，则不断抨击牛津大学和剑桥大学固守古典自由教育传统。
不过，纽曼对于自由教育有着自己的理解，而且这种理解还表现出某种实用性。纽曼在《大学的理想》中指出：“先生们，让我告诉你们一种自由教育是怎样具有真实和充分的实用性，虽然它并非是一种专业教育。诚然，‘好的’是一回事，‘实用的’是另一回事，但是我确定的原则——这一原则可以使我们愁云顿消——是，虽然实用的未必总是好的，好的总是实用的。好的不只是好的，而是能够再产生出更好的；这是好的事物的属性之一；凡是卓越的、美好的、自身可取的事物不可避免地要外溢，把自身的美好撒向周围四方……因此，如若理智是我们如此美好的组成部分，它的培养是如此美好，那么它不只是自身美好、完善、可敬、高尚，而且从真实和高雅的角度说它对拥有者本人和周围的人也是有用的。这种功用并非是低下、机械和重商的，而是首先对拥有者本人有用。然后通过他波及世界的能够传播四方的好的东西，或是一种幸事，一种才华，一种能力，一种财富。因此，如果一种自由教育是好的，它也必定是有用的。”
看来，纽曼所主张的是一种很别致的实用性自由教育，是通过训练人的理智实施的大学自由教育，是一种适应范围更广的能力教育。“通过这种教育，理智不是用来造成或屈从于某种特殊的或偶然的目的、某种具体的行业或职业抑或是学科和科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身固有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养”。纽曼在《大学的理想》中反复强调：理智是一种才能，一种恩慧，它能使知识产生实际的效果。大学不仅要传承知识，更重要的目标在于发展人的理智。这种智力培养无需附加其他外在目标，其自身就是目的。
事实上，纽曼所希望的是在产业革命已经极大地改变了社会与个人生活的时代，通过确立大学的性质和基本职能，重新延续和强化英国的自由教育传统，希望借助于自由教育培养绅士的智力。纽曼的古典大学理想提出的19世纪前半期，正是以德国洪堡所创办的柏林大学模式为代表的新大学思想产生世界影响的时代。柏林大学崇奉“学术自由”“教学与研究相结合”的办学理念，标志着现代大学观念的初步成型。相比较而言，在科学开始取代神学，科研成为大学的一项基本职能的19世纪，纽曼的古典大学观似乎与社会现实格格不入。但值得注意的是，纽曼古典大学观的成型及其发挥作用，既是以牛津大学和剑桥大学为代表的英国古典自由教育传统长时期作用的结果，更是这一教育传统的影响在19世纪及其以后的具体表现，同时也是在以后的过程中对于美国过分强调大学对社会需要的全面适应的一种矫正。在科学技术已成为社会发展主题的现当代，纽曼的古典教育传统也发生了不同形式的变化，但对古典人文教育的秉持这一基本立场没有改变。英国高等教育“双重制”的形成是英国在保留古典教育传统的同时，在适应社会发展上所作出的高等教育发展模式的选择。
