[内容提要]一位美国幼儿家长的愤怒—美国中小学生守则—古希腊、古罗马时期的儿童观—中世纪时期的“性恶论”和“预成说”—文艺复兴与儿童权利—卢梭“归于自然”的教育—消极教育—教育心理学化与“儿童心理学”—儿童中心—蒙台梭利的“儿童观”—20世纪将成为儿童的世纪—杜威论儿童兴趣与活动本能—尊重儿童权利是现代教育的立足点，是社会得以和谐发展的基本保证日前，在一份教育刊物上读到这样一则材料：
1968年，美国内华达州一位名叫伊迪丝的3岁女孩告诉妈妈，自己认识礼品盒上的“OPEN”的第一个字母“O”。这位妈妈非常吃惊，问她是怎么认识的。回答是“薇拉小姐教的”。这位母亲在表扬女儿之后，一纸诉状将薇拉小姐所在幼儿园告上法庭，理由是薇拉小姐剥夺了伊迪丝的想象力。女儿在认识“O”之前能把“O”说成苹果、太阳、足球之类圆形的东西。而在认识26个字母之后，伊迪丝便失去了这种能力。幼儿园应为此负责，要求赔偿伊迪丝精神伤残费1000万美元。此案迅即在内华达州引起轩然大波，伊迪丝所在幼儿园认为这位母亲一定是发疯了，部分家长也认为这位妈妈小题大做，这位妈妈聘请的律师也认为官司胜诉的希望渺茫。
3个月后，此案在内华达州立法院开庭，这位母亲在辩护中谈到：自己曾到国外旅行，在一家公园里看到这样两只天鹅，一只被剪去了左边的翅膀，一只完好无损。被剪去翅膀的天鹅放养在较大的一片水塘里，另一只完好无损的天鹅则被放在一片小小的水域里。据公园管理人员说，这样可以防止天鹅逃跑。被剪去左边翅膀的天鹅因为无法保持身体的平衡而难以远飞，那只未被剪去翅膀的天鹅因为缺乏起飞所需要的滑翔水域，也只能老老实实地呆在一方水塘里。这位母亲认为，自己的女儿正在变成那家公园被剪去翅膀的天鹅，幼儿园把自己的女儿过早地投进了那片只有ABC的水塘。陪审团的23名成员被这位母亲的故事感动了，判决结果是幼儿园败诉。这段辩护词后来成为内华达州修改《公民教育保护法》的依据。现在美国《公民权法》规定幼儿在学校拥有玩的权利和问为什么的权利。
这则材料不仅反映了美国家长对儿童想象力发展的重视，更为重要的在于体现了美国教育对于儿童在教育过程中的权利和地位的认识。相对于具体知识的掌握，美国教育更加注重儿童自由地观察、自由地思考、自由地想象等能力的培养，从一个方面反映了美国的教育观念。
美国中小学生守则
这的确是一个有趣并发人深思的教育问题。不同国家或地域的教育是在本国文化的影响下，并经历长时期的演变而来的。在教育演变的过程中，关于儿童认识上的差异，恐怕要算得上是一个基础性的差异了。下面所列美国《中小学生守则》中的有关规定，也可以促使我们思考不同文化背景条件下对于儿童的不同认识：
（1）对老师称呼要礼貌；
（2）按时或早些到校上课；
（3）有问题要举手；
（4）可以坐着与老师交谈；
（5）如果缺课，可以请教老师或同学，必须把所缺的课补上；
（6）如果有事必须离开学校，应提前告诉老师并请教将要学习的内容；
（7）必须独立完成作业；
（8）考试不作弊；
（9）如果学习有困难，可以与老师约定时间寻求帮助，老师将会乐意帮助你；
（10）缺课或迟到，必须带有家长解释其原因的便条；
（11）对于缺课，唯一正当理由是自己生病、家长去世或宗教假日，别的理由都被视为违规；
（12）教师提问时，如果没有指定特定的学生回答，任何知道答案的学生都应举手。
通观美国《中小学生守则》，其间既有简单而规范的要求，如第7条“独立完成作业”，第10条“缺课或迟到，必须带有家长解释其原因的便条”，第11条“对于缺课，唯一正当理由是自己生病、家长去世或宗教假日，别的理由都被视为违规”，同时也在较大程度上体现了人性化管理的特点，如第9条“如果学习有困难，可以与老师约定时间寻求帮助，老师将会乐意帮助你”；而第4条“学生可以坐着与老师交谈”则体现了在美国中小学里教师与学生享有平等地位。再有，美国的《中小学生守则》的一些规定具有较强的可操作性，中小学生容易理解，便于遵守。
相比较来说，我国《中小学生守则》的有关规定则显得宽泛一些，且一些规定缺乏较强的可操作性。这一方面反映了我国对儿童教育的要求和导向，体现了对儿童的认识，也要求我们在落实这些相关规定时，要尽可能地把这些规定转化为不同年龄的儿童所能理解的语言和所能接受的方式。
这的确是一个看似简单，但却十分重要的教育问题。对于东、西方国家的教育发展来说，儿童作为教育的对象一直伴随着教育活动演进的全部教育历程之中。关于儿童的认识，关于儿童在教育活动中的权利和地位的认识，一直成为反映不同教育模式或教育思想的晴雨表。事实上，在学校教育和家庭教育实践中，儿童的教育活动总是在一定的关于儿童观念的指导下进行的。而在有关教育价值观、教育目的论、教育平等观等教育思想的探索中，关于儿童的认识又成为教育思想的最为基础的内容。尊重儿童在教育活动中的地位与权利，充分发挥儿童在教育活动中的积极性，发挥其主体性精神和意识已经成为教育改革的主导性目标之一。对于西方教育发展而言，这一认识的获得也经历了漫长的认识和积累过程。
在西方教育发展的历史中，关于儿童的认识集中体现为成人对儿童的认识、看法及与儿童有关的一系列观念的总和，涉及儿童身心发展的特点、儿童期的意义与价值、儿童的权利和地位、教育与儿童的关系等问题。现代美国教育思想家杜威将此认识概括为“儿童是教育的起点”。现代教育应建立在对儿童的正确认识的基础上。西方许多对教育发展产生深远影响的教育家，都把对儿童的认识作为其教育思想体系的逻辑起点。而在当前的实际生活中，关于儿童的认识还算不上是一个已经完全解决的问题。
自古希腊到20世纪的儿童观
那么，我们可以结合西方教育发展的历史，对西方教育过程中关于儿童的认识的演变进行考察。
好的。我们先从古希腊、古罗马时期开始。在古希腊、古罗马时期，儿童属于国家，是未来的公民。儿童的价值在于能够为城邦的生存和发展承担保卫者和建设者职责。斯巴达人重在使儿童成为刻苦耐劳、身体健壮的优秀战士，儿童被视为财产。如斯巴达人即实行严格的新生儿体检制度。公民子女出生后，由长老代表国家检查新生儿的体质，只有健康的新生儿才有存活的权利，体弱或有残疾的婴儿则被抛弃在荒野。据罗马帝国时期著名作家普鲁塔克（46～125）的记载，妇女用烈酒为初生婴儿洗澡而不是用水，以此作为对婴儿体质的一种检验。据说癫痫和有病的婴儿在烈酒中会抽风和失去知觉，而健康的婴儿能像钢一样地经受住检验，而且还可以借此受到一种极好的锻炼。儿童从7岁至18岁，要进入专门的国家教育机构，要学习“五项竞技”（赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪），接受成为能征善战的军人的训练和教育，接受成为能征善战的军人的训练和教育。为训练他们的敏捷性，甚至安排他们去盗窃。他们还要参加一个所谓的军事训练科目“秘密服役”，即在夜间袭击屠杀奴隶希洛人。
不过，斯巴达人的情况只能说是一种特例。古希腊时期的另外一个城邦雅典，就十分重视实施一种和谐的教育。雅典人主张将儿童培养成身心和谐发展的人。儿童在文法学校学习读、写、算知识，在弦琴学校学习音乐，在体操学校接受各种体育训练。同时，在古希腊和古罗马时代，儿童在教育实践中的地位和作用已经引起一些思想家的关注，如古希腊哲学家、思想家柏拉图强调儿童早期教育的重要性，“凡事开头最重要。特别是生物，在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把他塑成什么形式，就能塑成什么形式。”柏拉图重视通过给儿童讲故事来进行道德、政治教育，精选故事材料来培养美德，并主张让儿童从小模仿那些勇敢、节制、虔诚、自由的人物，逐步培养起儿童良好的道德习惯。柏拉图认为游戏符合儿童天性，成人应予以满足。柏拉图还对儿童早年教育对其一生的影响作出概括：一个人从小所受的教育把他往哪里引导，就能决定他后来往哪里走。
在儿童的教育问题上，古罗马教育家昆体良视儿童天性为教育的原材料，“我不要与自然（天性）作对，我认为天赋的善良品质不应受到重视，但是，我坚决主张要对这种天赋的善良品质加以培养，还要补充一些天性所缺少的东西。”昆体良主张教育者要研究儿童的天赋、倾向和才能，要研究儿童的年龄特点，并根据儿童好动的天性，在游戏中教育儿童，“我不会因为学生爱游戏而感到不高兴，那是天性活泼的标志。那种总是迟钝麻木，无精打采，甚至对那个年龄所应有的激动也无动于衷的学生，我是不指望他能热心学习的。”
不过，在基督教教义成为主要教学内容的中世纪，在关于儿童的认识上却出现了倒退。中世纪时期的“性恶论”和“预成说”导致人们认为：儿童是带着“原罪”来到人世的，故生来性恶。按照古罗马神学家奥古斯丁的“原罪”理论，儿童与其父兄一样为“原罪”所败坏，为严格控制儿童邪恶的欲望，教会要为刚出生的儿童实施洗礼。在儿童成长的过程中，为控制儿童邪恶本性的发展，家长和教师必须惩罚他们的肉体以使其灵魂获得救赎。另外，中世纪一种关于儿童的认识——“预成说”的流行也在很大程度上主导了关于儿童的认识。
“预成说”的基本主张是什么？
“预成说”主张：降生到世界上的儿童已经是上帝预制好的小型成年人。儿童与成人之间不存在根本区别，仅仅是身体大小而异，儿童即是“小大人”。既然如此，就应该按照对于成人的要求来要求儿童，要求儿童与成人有同样的行为举止。在原罪说和预成论的双重作用下，对儿童的约束和惩罚成为中世纪教育的重要特征，戒尺、棍棒也成为中世纪学校必备的工具。儿童身心发展的特殊性，儿童的兴趣和爱好均受到忽视和压制。柏拉图重视通过给儿童讲故事来进行道德、政治教育，精选故事材料来培养美德，并主张让儿童从小模仿那些勇敢、节制、虔诚、自由的人物，逐步培养起儿童良好的道德习惯。
如此看来，尽管基督教会中的一些开明思想家在儿童认识问题上提出了一些开明观点，如法国神学家阿伯拉尔（1079～1142）区别了所谓的“罪感”与“罪罚”，认为儿童心灵洁白，没有原罪。但在中世纪，将儿童视为上帝的造物这一认识，成为关于儿童的全部认识的基础。这极大地影响了儿童的积极成长和快乐发展。
西方教育史中关于儿童认识的根本转变是在文艺复兴运动中完成的。
愿闻其详。
那我就试着说明一下。文艺复兴运动所倡导的人文主义文化肯定人的价值、地位和尊严，倡导人的思想解放和个性自由，要求个人从教会的教义、教规和神学家的解释中解脱出来。文艺复兴运动的推行最终导致一种新人的发现。人们重新审视人的价值，追求个人的幸福、荣誉，热衷于享受美好生活。关于儿童的重新认识也就在对于人的发现中开展起来了。法国人文主义者拉伯雷即主张一种新的儿童观，要求在教育活动中给予儿童更多的自由活动的权力，主张儿童身心并行发展，重视儿童的体育活动，“想做什么，便做什么”是其推崇的准则。
受你的启发，我认为持有新教立场的捷克教育家夸美纽斯也非常重视对儿童心性的了解，强调儿童早期教育的重要性，主张“任何人在幼年时代播下什么样的种子，那他老年就要收获那样的果实”；倡导教育对于“自然”的适应，即是要根据儿童的自然本性和身心发展的规律进行教育。人生而具有学问、道德和信仰的种子，但假如要形成一个人就必须由教育去完成；强调放手让儿童在自由的活动求得发展，凡是儿童喜欢的东西只要对儿童没有什么损害，那么就应该让儿童通过玩而得到满足，而不应加以阻止。因为儿童不活动比起不得闲暇，对身心的两方面的损害更多。
在理论探讨的同时，文艺复兴时期的一些教育实践家也以实际行动体现了对儿童的尊重。意大利人文主义者维多里诺（1378～1446）1423年创办了一所名为“快乐之家”的宫廷学校。该校设于风景优美之地，在教学实践中积极营造朴素纯洁之风气，师生关系和谐融洽，学生在快乐中学习。维多里诺重视学生高尚品德的养成，以为其未来过一种高尚的生活作准备。
在文艺复兴导致一种新的儿童观发展的同时，马丁·路德、加尔文等新教领袖则在德国和瑞士等国掀起了一场以改革天主教会为目的的宗教改革运动。从宗教改革对教育的影响而言，由于马丁·路德与加尔文等新教领袖主张“因信称义”，认为个人接近上帝的最为基本的方式在于对《圣经》的阅读和理解，个人的信仰源于个人对《圣经》的独立的理解，人人在阅读《圣经》的过程中自会感受到上帝的教诲。由宗教上的人人阅读《圣经》引伸出人人拥有接受基本的文化知识教育的平等权利，进而具体到每一位儿童，不分贫富和性别，都要受到教育，教育应在所有等级的儿童中实现普及。让自己的子女接受相应的教育是父母的一项责任，是对国家和社会应尽的义务。而对于政府来说，为全社会的儿童接受教育提供必要的条件是一种不可推卸的责任。“我坚持认为市政当局有责任强迫人民把其孩子送进学校，特别是那些有前途和在其他地方谈到过的儿童”，“我们的统治者更应当被要求把孩子们送进学校，这不是要把孩子从其父母手中夺走，只是为了他们和我们大家的利益才让他们在能得到充分支持的地方接受教育”。
你注意到宗教改革运动导致儿童受教育权利受到重视是有意义的。但从根本上来说，对于儿童受教育权利的重视主要是基于一种宗教的目的。加尔文即认为儿童的教育在本质上应是宗教化的，是为宣扬对上帝的直接信仰服务的。学校教师与上帝牧师一样都是上帝的使者。而且宗教改革也引发了天主教会在教育实践中更加强化对儿童的监督与管理，在“耶稣会”创办的学校中实施严格的管理，学生一律住宿。除一般的祈祷外，还要求学生进行个别祈祷与忏悔，鼓励学生互相监督，互相告密。
耶稣会的办学活动当然有着直接的宗教目的。不过，在宗教改革运动的冲击下，耶稣会的教育实践也在很大程度上体现出一种新的儿童认识的形成。在人文主义思潮的影响下，耶稣会学校提倡温和纪律和爱的管理，强调亲密的师生关系。很少使用体罚的手段管理学生，即便使用，也要由校工而不是由教师来执行。而在由法国天主教教士拉·萨尔（1651～1719）1658年创办的“基督教学校兄弟会”所开设的学校中，则基本取消了体罚。基督教学校兄弟会曾作出这样的规定：“教士应十分谨慎，尽量不惩罚学生，而是同他们讲道理，只有尽可能地减少惩罚，他们才能成功地办好一所学校，并建立起学校的秩序。”“他们（指教士——作者注）也要千万注意不能用手、脚和棍棒打学生，不能粗暴地推搡学生”，“他们（指教士——作者注）千万注意不能揪学生的耳朵、头发和鼻子，也不能向他们投掷任何东西。教士决不能采取这些惩罚方法，因为它仍是卑鄙的，有背于基督徒的宽大慈善精神”。
在西方教育发展史上，真正发现了“儿童”，并确立儿童在教育活动中的地位的教育家，当推18世纪法国启蒙思想家卢梭。如果说夸美纽斯从其新教立场出发，主张对儿童自然的模仿主要是指一种客观的由上帝所创造的“自然”的话，那么，卢梭则是借助于对儿童身心特征和发展规律的观察与研究，真正将教育关注的目光投向了儿童，真正系统地在教育理论上实现了由尊重“人权”向尊重“童权”的过渡，开启了儿童研究的大门。卢梭认为世人对儿童认识不足、了解不够，对儿童的观念错了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道什么，可是却不考虑孩子按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他还没有成人哩。卢梭提出“在万物的秩序中，人类有他的地位；在人生的秩序中，儿童有他的地位；应当把成人看做成人，把孩子看做孩子”，还认为“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。
概而言之，卢梭主张实施一种“归于自然”的教育，一种有利于保护人类善良天性免遭恶劣社会与城市罪恶影响的教育。这种教育是在遵循儿童自然天性基础上的教育，是儿童在自身成长与发展过程掌握主动权、拥有主动地位的教育。在卢梭关于儿童教育的认识中，儿童要成为“自然人”，要通过自然教育使儿童成为“自然人”，而非成为公民。在卢梭心目中，“自然人”首先是一种独立自主的人，拥有自身独特的价值；“自然人”还是一种拥有平等权利的人；更重要的在于“自然人”是自由的人，不需受专门职业所累，虽无固定职业但却善于取得知识，只要愿意，自然人可以从事他所希望从事的任何职业；自然人还是自食其力的人，能够依靠自己的劳动而立足于社会。
这种“自然人”如何培养呢？靠传统的教育恐怕是不行的。
卢梭认为实施自然教育、培养自然人的最关键之处在于“正确看待儿童”。而野蛮的教育却通过惩罚、恐吓的教育手段，将洋溢着快乐和朝气的儿童变成年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。卢梭还对贵族之家将男女儿童打扮成小绅士、小贵妇的做法讥之为“荒谬的时尚”。
“正确看待儿童”主要体现为给儿童以充分的自由，要实施一种“消极教育”。所谓“消极教育”，就是在儿童的教育中，成人不干预、不灌输、不压制，让儿童遵循自然，率性发展。教育的总原则是在任何事情上都让大自然按它最喜欢的办法照顾孩子，成人不必干预。在这样一种教育中，成人、教师在教育中的中心位置让位于儿童的自主发展，儿童的发展成为一种自主、自由、主动地发展。
如果说夸美纽斯和卢梭在儿童认识问题上所提出的正确认识是基于他们作为教育家的敏感的话，那么，西方教育视野中关于儿童的认识在19世纪获得规律性的结论，则得益于近代自然科学的发展，尤其是教育心理学化运动的开展和儿童心理学的诞生。细胞的发现、能量守恒和转化定律，以及物种进化规律的发现等伟大科学成就的取得预示着人类在科学认识领域所取得的新成就，其中物种进化理论进一步引发了人们对“儿童”研究的关注和兴趣。此外，19世纪德国教育家赫尔巴特继承了由瑞士教育家裴斯泰洛齐所开展的“教育心理学化”事业，主张教育欲获得科学地位，必须建立在心理学的基础上。赫尔巴特明确提出：作为一门科学的教育学，是以伦理学和心理学为基础的。前者指明目的，后者指出途径、手段和障碍。在赫尔巴特的引领下，欧洲“教育心理学化”的内容逐步涉及儿童教学内容、教学方法、教学程序的心理学化。“教育心理学化”运动的发展日益明确地提出重新认识儿童的要求。“教育心理学化”运动还催生了一门以研究儿童心理现象和发展规律为内容的新学科——“儿童心理学”。
儿童心理学
“儿童心理学”的发展为教学过程中更好地尊重和依循儿童心理特点和儿童个性发展特征提供了科学依据，进一步深化了西方教育视野中的关于儿童的认识，标志着西方教育学科科学化程度的提升。
20世纪前期儿童在西方教育中的地位可以用“儿童中心”来概括。
所有的教育活动都以儿童为中心吗？“儿童中心”是如何在教育中体现出来的？
“儿童中心”是美国心理学家霍尔在概括19世纪末至20世纪初欧美新教育思潮时首先使用的概念。“儿童中心”的思想不但体现于1922年欧洲“新教育协会”所提出的“七项原则”，如一切教育的根本目的是保持和增进儿童内在的精神力量，教育应当尊重儿童的个性，还体现在19世纪末20世纪初在欧洲各国所开展的一系列教育实验之中。如1889年英国教育家雷迪（1858～1932）在英格兰创办了一所名为阿博茨霍姆的乡村寄宿学校。为体现对儿童活动天性的尊重，阿博茨霍姆乡村寄宿学校所设课程为体力和手工活动、艺术和其他激发儿童想象力的课程。1899年法国社会学家德莫林（1852～1907）在其创办的“罗歇斯学校”中注重营造家庭式的学习氛围，引导儿童在从事体力劳动和小组游戏的同时获得多方面的发展。20世纪初，意大利著名学前教育家蒙台梭利（1870～1952）和比利时教育家、心理学家德可乐利（1871～1932）分别创办了各自的新学校，运用新方法探索儿童的心理发展规律，为实施新的儿童教育提供了基础。
在美国的进步主义教育运动中，以儿童为中心的观念在教育实践中有着具体体现。一些著名的教育实验集中体现了对于儿童地位与权利的尊重与认识。美国进步教育运动先驱帕克在其主持的“昆西学校实验”中探索实施“昆西教学法”，积极强调儿童在学校教育中的中心地位。在卢梭等人浪漫自然主义思想的影响下，帕克认为“儿童具有内在的能力，能自发地从事学习和工作。教师必须了解儿童和他的本性，提供相应的条件，满足其要求和需要”。在帕克看来，教育最为重要的任务在于培养儿童自我探索和创造的精神。而在美国，另一位进步教育家约翰逊创办的“有机教育学校”中，儿童的发展被视为一个有机的整体，包括感觉、体力、智力和社会生活能力。学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动，整个课程计划要体现对儿童活动本能天性的尊重，以活动为主，强迫性作业、指定的课文背诵和通常的考试被取消，基本的课程形式是：体育活动、自然研究、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉教育、数的基本概念、戏剧表演、体育比赛以及地图的绘制等。
不过，我认为在美国进步主义教育运动中，对儿童权利与地位的最为集中的体现莫过于帕克赫斯特的“道尔顿制”。在实施道尔顿制的道尔顿中学为体现对学生个别差异的重视，传统的课堂教学、课程表和年级制被废除，取而代之的是“学习公约”或“合同式的学习”，学生以“公约”和“合同”的方式确定自己应该完成的各项学习任务，学生根据自己的学习能力安排自己的学习进度。在实施过程中，道尔顿制形成了两个基本原则：自由与合作，注重为儿童营造一种自由与合作的氛围，追求师生、学生之间的合作。
的确如此。道尔顿制对学生学习能力差异的尊重和体现是较为突出的，20世纪20年代，这种制度在英国、苏联、日本和我国流行一时。帕克赫斯特本人还于1924年和1925年分别到日本和中国介绍其方法。不过，道尔顿制过分强调了学生之间的个别差异，且对教师处理学生间个别差异的能力提出了极高的要求，而且在教学实施过程中容易导致放任自流，教学质量难以得到保证。
比较而言，在探索儿童心理方面，蒙台梭利所取得的成功是巨大的，并产生了世界影响。作为意大利历史上第一位女医学博士，蒙台梭利在其初期诊治低能儿童的医疗生涯中，形成了这样一种信念：儿童智力缺陷主要是教育问题，而不是医学问题。1907年，在蒙台梭利创办自己的幼儿学校“儿童之家”后，开始将此前实施于低能儿童的，经过修改后应用于正常儿童的教育活动。蒙台梭利在自己的的教育教学实践基础上，形成了自己的关于儿童心理的发展观。
蒙台梭利儿童心理发展观的具体内容是什么？
蒙台梭利儿童心理发展观主张：其一，儿童具有独特的心理胚胎期。人类个体在生命历程中存在两个胚胎期，一是在母体内生长发育的“生理胚胎期”，另一个则是从出生到3岁的“心理胚胎期”。处于心理胚胎期的儿童在内在生命力的驱使下，经过吸收外在刺激和印象，最终形成心理活动。其二，儿童心理具有吸收力。幼年儿童能够通过与周围环境的密切接触和情感的联系，获得各种印象和文化，从而形成心理、个性和一定的行为模式。第三，儿童发展具有敏感期。儿童从出生至5岁是感觉的敏感期，1岁至4岁左右是秩序的敏感期，出生后两个月到8岁是语言的敏感期；出生至6岁是动作的敏感期。第四，儿童的发展具有阶段性。蒙台梭利关于儿童的认识可以概括为：儿童的心理发展具有节律性、阶段性、规律性；生命力的冲动是心理发展的原动力；儿童心理的正常发展必须依靠环境和教育的支持。
1900年瑞典女作家爱伦·凯（1849～1926）出版了《儿童的世纪》，预言“20世纪将成为儿童的世纪”，强调作为教育者应该首先了解儿童，要细心保护儿童纯朴天真的个性。将这一预言变为现实的是美国教育家杜威。杜威关于儿童的认识为现代教育中心的转移提供了起点。“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来。”
在继承卢梭儿童观的基础上，杜威在揭露传统教育压抑儿童天性、强迫儿童被动学习的过程中，形成了自己关于儿童的认识。
杜威认为儿童期在个人一生的发展中是一个关键的时期，是个人一生事业、习惯、嗜好的基础时期。处于未成熟状态的儿童蕴藏着学习和发展的无穷潜能。儿童身上潜藏着四种基本的发展本能：语言和社交的本能，制作的本能，研究和探索的本能，艺术的本能。而在这四种本能中，制作的本能是儿童的基本本能，儿童生性好动，能够在不断的活动中完成对环境的适应，“从做中学”就成为杜威所主张的一项基本教育原则。为使学校教育与儿童的天性相结合，他强调学校生活应以儿童为中心，要与儿童的本能和需要协调一致，对学校生活来说，“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”。杜威进一步主张，学校生活应该与儿童自己的生活相契合，要满足儿童的需要和兴趣，使校园成为儿童的乐园，而不是囚笼和监牢，务使儿童在现实的生活中获得乐趣。
在教学活动中注重适应并尊重儿童的兴趣也是体现杜威儿童观念的重要方面。杜威认为，与儿童四种本能相对应的是四个方面的兴趣：交流的兴趣、探究的兴趣、制作的兴趣和艺术表现的兴趣。而每一种类型的兴趣又根据引发兴趣对象的不同而分为直接兴趣和间接兴趣两种。直接兴趣是指眼前的活动所引起的兴趣，间接兴趣是指为所期望的目的和理想所引起的兴趣。如果儿童是在自身兴趣得到激发的情况下从事学习，那么这种学习就是一种高效的、快乐的学习。
不仅如此，杜威还主张儿童享有自由：对儿童来说，自由就是提供机会，使他尝试他对于周围人和事的种种冲动及倾向，从中使他感到自己充分地发现这些人和事的特点，以致他可以避免那些有害的东西，学习那些对自己有益的知识。
在有关儿童的认识上，杜威还提出了一个新的见解。传统意义上的儿童观往往把儿童视为一个弱小的个体，需要被保护的个体，而未能将对儿童的认识上升到社会成员的高度加以理解。杜威强调，考虑到儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上作为一个有机的整体，必须从最广意义上把儿童看做是社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系。学校应该成为一个雏形的社会，在学校这样一个特殊的社会环境中，应该把儿童视为民主主义社会的正式成员，主张尊重儿童，尊重儿童现在的生活。杜威的这一主张已在《儿童权利公约》中得到体现：把儿童看做有能力的、积极主动的权利主体——儿童拥有权利并可行使自己的权利。
通过我们的探讨，可以这么说：尊重儿童的权利，按照儿童特殊的心理特征实施教育和教学活动不仅是现代社会文明程度的一个标志，更应该成为现代教育的一项基本理念。也就是说，尊重儿童权利是现代教育的立足点，是社会得以和谐发展的起码保证。
