[内容提要]奠基时期美国传统学院的出世特征与入世特征——创办美国国立大学的失败尝试—“达特茅斯学院案”的判决与公私立大学的分野—州立大学—第一、第二《摩里尔法案》与赠地学院—康奈尔计划与威斯康星观念—吉尔曼与霍普金斯大学的创设—“大学的声誉依赖于它所聚集起来的教师和学者的声望”—“教授、设备与书籍远比豪华建筑物重要得多”—初级学院与社区学院从大学的发展历史来说，美国立校时间最长的大学不过370余年的时间，在时间上远不能与欧洲国家中世纪时期创办的大学，如巴黎大学、牛津大学等相比。不过，在国际地位以及声望上，现在美国的一批“常青藤大学”却拥有与国际上任何一所大学一较高下的办学实力。美国也成为当今世界上主要的留学输入国，众多的来自世界各地的年轻学子选择美国大学作为自己的留学之地。探究美国大学发展所走过的道路，探索美国大学结构的完善历程，是一件有意义的事情。
美国大学的出世与入世特征
对美国一流大学的了解，尤其是对美国大学结构建设路径的探索，必然涉及到美国高等教育历史的回顾与追寻。许多学者将这一追溯的起点确定为奠基时期美国九大学院的建立和发展。那么，奠基时期九大学院是在什么样的背景下设立的、这类学院承担着怎样的一种高等教育职能、表现出哪些主体性特征等等，都成为进一步追问的问题。
概而言之，奠基时期美国高等教育的发展成就可以简要概括为九大学院的建立。1636年10月28日，马萨诸塞州议会同意拨款400英镑筹建学校或学院，其中200英镑第二年支付，另200英镑在工作结束后支付，并由下次议会决定学校或学院的选址及建筑式样问题。1638年，为纪念青年牧师约翰·哈佛对学院的慷慨捐赠，学院定名为“哈佛学院”。哈佛学院的创办标志着奠基时期美国高等教育发展的初步兴起。继哈佛学院之后，相继创办的学院有威廉·玛丽学院（1693年）、耶鲁学院（1701年）、新泽西学院（1746年）、国王学院（1746年）、费城学院（1755年）、罗德岛学院（1764年）、皇后学院（1766年）和达特茅斯学院（1769年）。
奠基时期美国大学的发展表现出似乎矛盾的两个特征：出世特征与入世特征。首先，就出世特征来说，奠基时期美国高等教育的发展直接继承了欧洲大学尤其是英国大学的宗教传统，对于宗教利益的追求在学院的创设动机、学院职能及学院教学内容各方面都有突出表现。宗教动机是奠基时期美国学院创设的主要动机。除费城学院外，包括哈佛学院在内的其他八所学院，皆基于明确的宗教动机而设，并被不同教派所掌控，服务于各教派利益。哈佛学院属加尔文教派，耶鲁学院属公理会教派，新泽西学院属长老会教派，罗德岛学院属浸礼会教派，皇后学院隶属归正会，威廉·玛丽学院与国王学院同属圣公会教派。因而，造就基督教教士及培育一般民众的宗教信念便成为这类学院的首要任务。
出世（或者说宗教性）特征在高等教育职能上即有显现。哈佛学院在早年印发的一本小册子中写道：“每一个人应对自己生命的终极表示关怀，因而应了解、接近上帝和耶稣基督，这才是永恒的生活……应把基督作为一切知识和学习的基石。”在教学内容上，奠基时期的学院将神学或宗教科目作为必设课程。哈佛学院早期即规定学生应每天两次阅读圣经，应坚决远离渎神的行为。即使“道德哲学”等其他科目的讲授也必须与基督教教义结合起来进行，务必使学生获得正确的思维习惯，以及有关道德和宗教问题的正确观念和价值。学生在课堂上学习基督教教义，课余参加各种宗教活动。熟悉宗教礼仪，培养自己对万能的上帝拥有虔诚的信仰。学生毕业后，牧师职业几乎是他们唯一的选择。
奠基时期美国学院的积极入世特征是如何得以表现的？
我们知道，当今美国高等教育是十分强调大学为社会发展提供服务的，最为突出的体现如“威斯康星观念”。尽管在服务的方式和服务内容上，美国大学令人眼花缭乱的社会服务曾经招致一些高等教育专家的抨击，但强调对社会的服务已经成为美国现代高等教育的一项显著特征。
在美国大学结构形成与发展的过程中，一直存在着所谓的两种文化之争，或者说体现为两种高等教育哲学观的斗争。前者是指自由主义文化和实用主义文化的斗争，后者是指认识论高等教育哲学观和政治论高等教育哲学观之间的斗争。前者强调大学对于高深学术知识的探索和传播，后者则强调大学对具体的社会需求的直接满足，强调大学的社会服务职能。就奠基时期美国学院的实践来看，强调积极入世应该算得上是学院发展的一项基本策略。
在服务于教会利益的同时，奠基时期的美国学院在管理模式、课程设置等方面十分关注社会现实的发展。在管理模式上，奠基时期的美国学院广泛吸纳社会各阶层的代表参与学院管理，将社会各阶层的需要尽快纳入学院发展规划，成为这一时期学院世俗化改革的一项得力而主要的管理举措。在课程设置上，耶鲁学院讲授宪法、土地法、民法、惯例法、军队与海事法规、农业、商业、航海、医学、解剖学知识。国王学院于1754年增设航海、测量、矿物学、地理、商业和管理、家政等课程。
奠基时期美国所创设的私立学院，在美国建国后是如何维护自己的私立地位的？
公立大学与私立大学之争
我们知道，美国建国后曾经希望借助政府的力量将一些私立学院改建为公立大学，而且建国初期美国还曾尝试创办国立大学。
公立与私立之争的确是建国初期美国大学建设所面临的选择。独立战争以美利坚合众国的诞生而告结束，自此英国的殖民奴役被解除，美国政治、经济、文化的发展步入一个新的历史时期。而教育也在这一新的历史环境条件下发生了前所未有的变革。为服务于美利坚合众国培育具有民主精神的合格国民的需要，华盛顿、杰斐逊、富兰克林等共和国的开国者积极倡导美国教育改革的宗旨在于发挥政府在教育改革中的作用，改变原来培养效忠英皇的臣民这一教育目标，代之以造就共和国的国民。华盛顿曾在创办美国国家大学的倡议中明确提出：“在这所大学之中，使来自全国各地的青年接受艺术、科学和文学的陶冶，在他们青年时代就建立起彼此的感情，养成他们的习惯，使他们团结一致，使全国各地青年结为一体，从而逐步地理解到全国各地互相敌视和矛盾是没有理由的”。
创办美国国立大学的呼声一度十分高涨，一些人将此视为建国初期改革大学体制、发展公立高等教育的最初尝试。1787年1月，费城内科医生本杰明·鲁什在一篇论文中提出创建国立大学的动议：在美国首府创办一所国立大学，此大学由联邦政府主办，招收各州大学毕业的学生，教以高深知识，选拔大学优秀生从事科学研究与实验工作。国家为这些学生提供条件助其取得成就。1806年，美国著名知识分子，美国驻法国大臣巴龙再一次提出此事，提议在美国建立一所国家大学以作为公共教育体系的最高点，这一公立教育的最高机构将要承担一所真正大学的两项职责——教学与科学研究。美国最初的六任总统均同意设立美国国立大学。然而国会中的州权主义者认为创办国立大学有违反美国宪法的嫌疑，而且担心国立大学的创办有可能为国家权力的无限制扩大提供起点，因而州权主义分子百般阻挠国立大学的创办，最终导致建立国立大学的努力成为泡影。
不过，创办国立大学的动议尽管未能付诸实施，但还是在此后美国的高等教育实践中产生了影响。发展公立高等教育的理念一经提出便引起关注美国高等教育事业的人士的思考。一些州顺应这一理念，提出把本地的学院改为州大学的动议。在州立大学创建以至于发展的过程中，美国独立战争时期和共和初期的杰出政治家托马斯·杰斐逊以其弗吉尼亚大学的创办而发挥了表率作用。经过他多年的不懈努力，1818年，76岁高龄的杰斐逊终于获得州议会为弗吉尼亚大学颁发的特许状，1825年美国高等教育史上素享第一所真正的州立大学之誉的弗吉尼亚大学正式开学。杰斐逊经年的筚路蓝缕终于换来弗吉尼亚大学的开办。立校伊始，弗吉尼亚大学就宣称要向广大青年提供超出现在学院所能提供的更高水平的教育，该大学所从事的事业完全是政府的事业；该大学完全是一所世俗的大学。
在19世纪初的美国高等教育实践中，还有一件与私立学院如何维护自身地位关系密切的事件值得关注，即达特茅斯学院案的判决与美国公私立大学结构改革的分野。
一个教育案件的判决有这么大的影响力？
确实如此。我们知道，自州立大学诞生之后，美国高等教育发展便呈现出公立、私立高等教育并驾齐驱的局面。如何在新形势下既能保持自己的私立特性，保护自己的特色与发展权利，又能适应国家经济与社会发展的需要，成为私立高等学校面临的普遍问题。1819年，达特茅斯学院案的判决为美国私立高等学校的发展提供了直接的法律依据，从而事实上为美国私立高等教育的发展铺平了道路。经过审理，美国联邦最高法院于1819年2月2日以5票对1票（缺席）的优势通过达特茅斯学院一方胜诉。联邦最高法院首席大法官马歇尔主要基于如下两条理由做出这样的判决：
其一，在美国联邦宪法中没有州议会有权干预私人财产的规定。达特茅斯学院为一私人慈善团体，与政府没有任何关系。达特默思学院所持有的特许状本身就是一种契约。其二，新罕布什尔州议会就达特茅斯学院所作出的决议表明，学院的行政权已被转移到新罕布什尔州州长之手，这是权力的侵犯，违反了美国宪法。美国联邦最高法院就达特茅斯学院案所做出的判决，对此后美国高等教育的整体发展产生了极为深远的影响。
第一，这一判决以法律的形式确定了私立大学不容变更的存在地位，进一步重申和确认了私人团体（尤其是教会）拥有办学许可权，而且可以在不受政府接收的威胁下自由发展，从而刺激了教会及私人办学的积极性。
第二，这一判决以法律的形式为公立、私立高等学校划定了明确的界限。
第三，达特茅斯学院案判决结果表明，州政府企图通过接收私立高校并将其改办为州立高校的道路不通，于是只有自行拨款开办州立高校，从而间接地为州立高等学校的发展指明了道路。
美国大学结构建设的一项重要内容便是实用性大学体系的建立，这在实践中集中体现为19世纪中期美国赠地学院的设立和发展，并最终促成20世纪初期美国大学结构改革与社会服务职能的成型。这一独具美国特色的实用性高等学校的发展是在特定的社会背景条件下进行的。实用主义哲学的诞生并成为美国的本土哲学即为背景之一。南北战争结束后，皮尔士、詹姆士及杜威等人提出、发展的实用主义哲学契合了自欧洲移民进入新大陆以来形成的以个人主义价值观为核心的美国精神，并成为这种精神的哲学代言人，从而对美国社会文化发展表现出巨大的理论指导意义。实用主义哲学反对传统哲学的空洞和玄虚，强调为人们理解和改造现实的世界提供方法论指导，强调思想、认识及理论必须研究和服务于人的具体生活与实践，并为之提供理论上的指南；突出并看重人的主观能动性及人对自身命运的决定性。
实用主义哲学把“活动”确定为人的本质，人以自己的事业和达到自己目的的行动为中心，信奉“有用即真理”，效果、实效、有用性成为检验人的思想和行动有无意义、意义大小的根本标准。实用主义哲学将人类生活的根本性质规定为“自由民主”，其实质在于人在社会生活的各个方面都拥有实验的自由。这种实验既是具体的，又具有鲜明的相对性，并进一步导致人类的认识和真理表现出具体性与相对性。
赠地学院和康乃尔大学
除理论背景外，赠地学院还是在19世纪中期美国经济发展对农业与工业技术人才的实际需要的基础上诞生的。南北战争后美国基本上实现了工业化和城市化，实现了从一个以乡村为中心、以农业为主导经济的农业国向以城市为中心、工业在国民经济中所占比重超过农业的工业强国的转变。鉴于农业在国民经济中所处的重要地位，开展旨在提高农民素质、满足农村人口特殊需要的农业教育便显得尤为必要。同一时期，美国工商业发展也提出了新的教育要求。截止到19世纪60年代晚期，美国文化已被飞速发展的工业化和城市化所重塑，教育也因而受到了相应的影响。工业发展对具有特定技术工人的要求，导致学校开设各类工业艺术教育科目。伴随着城市扩张而出现的人口拥挤及生产高速发展，学校愈来愈被寄予促成上述各项事业平衡发展的厚望。
当然，赠地学院的设立还与以帕特瑞杰、特纳及摩里尔等赠地学院先驱的努力密不可分。1841年，帕特瑞杰即向国会呈递了一份备忘录，吁请联邦政府捐赠土地给各州，用于建立科学、农业、工程及商业学校。各州所得土地份额应依各州在国会所占议员数目而定。1851年，特纳正式明确提出“为产业阶层开办州立大学”的主张。特纳认为，教育发展的最终目的在于为社会经济发展提供人才服务。应该从生活的实际需要出发设计教育的发展方案，应使教育的发展表现出地方需要的特色。摩里尔于1857年底第一次向国会提交赠地学院法案，吁请联邦政府捐赠公地给各州及特别行政区设立学院，实施农业及工艺教育：各州至少设一所由联邦政府捐赠、支持并维护的学院，主要目的在于教授与农业及工艺有关的学科，但并不排除其他学科或古典科目的学习及军事训练。1861年12月16日，摩里尔第二次提出赠地兴学的有关法案。最终林肯总统在1862年7月2日签署通过了《摩里尔法案》。
《摩里尔法案》做出了怎样的规定？实施的结果又如何？不会出现有法不依的情况吧？
《摩里尔法案》就赠地学院的设立做出了具体规定，该法案的的主要内容包括：联邦政府在每州至少资助一所学院从事农业及工艺教育；依据1860年规定分配的名额，每州凡有国会议员一人可获赠3万英亩的公地或相等的土地期票；出售公地所获资金的10%可用于购买校址用地，其余则设立为捐赠基金，其利息不得低于5%；出售公地所获得的损赠基金如果在5年内未能使用，将全部退还给联邦政府。法案实施的结果直接导致各州结合本州实际以不同的方式创办了一批赠地学院。密歇根、宾夕法尼亚、马里兰和依阿华等州在原有的农业学院之外，创办了新型的赠地学院；威斯康星、明尼苏达、北卡罗来纳和密苏里4州则利用政府的捐赠在州立大学内推行新的农业与工艺教育计划；俄克拉荷马、南达科他与华盛顿等州与特区则建立并行于州立大学的赠地学院；俄亥俄、加利福尼亚、阿肯色与西弗吉尼亚各州则利用捐赠基金创立新的州立大学，州立大学内设农业系、机械系，开展相应的农业与工艺教育；有些州把赠地资金用于私立学院或在大学内制订推广农业与工艺教育计划，康涅狄格州通过耶鲁的谢菲尔德学院，罗德岛州借助于布朗大学，新罕布什尔州在达特茅斯学院，新泽西州在拉特格斯学院，肯塔基州在特兰西瓦尼亚学院，俄勒冈州在卫理公会教徒学院均实施了相应的教育计划；马萨诸塞州开办了一所赠地学院，并把一部分捐赠资金拨给了麻省理工学院；纽约州利用赠地所获收入创立了康奈尔大学。有关资料显示，自1862年《摩里尔法案》开始实施至1922年阿拉斯加大学建立，美国共创建赠地学院69所。
后来随着赠地学院的发展还得到联邦政府的进一步资助。为进一步“向旨在实施农业与工艺教育的学院提供更全面的资助”，1890年又颁布实施了《第二摩里尔法案》：自1890年6月30日始，每州和地区每年可获得15000美元的资助。资助数额以每年1000美元的递增幅度上升，直至每州和地区依据此法案每年获得25000美元资助数额止。法案同时对政府提供财政拨款的使用做出两点限制：这些款项必须应用于农业、工业、艺术、英语、数学、物理学、自然与经济学及相关学科知识的教学事务，且为购买必要的教学设备预留出必要的款项。第二，在入学上实施种族或肤色歧视的学院将不会得到政府提供的此类资助。那些为白人子弟与有色人种学生创办了不同学院，或者在同一学院内将白人子弟与有色人种学生安排在不同班级的学院所在州和地区，则可援引法案的有关条文获得相应的财政拨款。
美国赠地学院的出现与发展，不仅标志着在美国现代大学结构中一种实用性大学类型的出现，标志着重要的美国高等教育结构改革任务的完成，而且还由此催生了美国一项新的大学职能——社会服务职能，成为美国大学在高等教育理念上为世界高等教育事业发展所做出的一项重大贡献。社会服务职能在“康奈尔计划”和“威斯康星观念”中均有集中体现。
康奈尔大学校长怀特在1868年出任康奈尔大学校长时，就康奈尔大学的办学理念做出这样的表述：“大学应促成文雅教育与实际研究建立起密切的联系，应永远摆脱宗教派别的束缚，应与所在州的学校教育体系紧密结合起来……不仅如此，大学内各种学科的学习与研究不应基于特定目的而表现出有所侧重，而应实现完美的平等……而且，学生应享有选修与自己希望从事职业相关课程的机会。大学教育的最终目的在于培养发展个人的智力、道德及宗教能力，务使其适应社会与个人双重发展的需要，即大学应适应美国人民的需要，适应美国的需要，适应我们现时代的需要。具体来说，大学应适应大批美国青年从事农场、矿山、工厂工作的需要，从事科学研究的需要，成功地处理生活中的实际问题的需要。”为实现这一办学理想，怀特进一步主张：康奈尔大学的所有学科及课程均具有同等重要的意义，在实际生活及生产中可发挥同等重要的作用；康奈尔大学在校生须参加手工劳动，在帮助学生实现自助的同时，引导他们获得有价值的教育经验；在所有知识领域中，无论出于纯理论研究的目的，或出于将科学知识运用于生产实践的考虑，都必须加强科学研究；教育的真实目的及全部意义在于造就全面发展的个人。
“康奈尔计划”的作用不仅体现为一系列观念的变化上，更重要的是在大学组织机构上得到显现。为实现为农业、工业及商业发展服务这一教育目标，康奈尔大学之下的特殊科学与艺术学院。该学院下设9个系，分别是农业、制造艺术与市政工程、商业与贸易、矿业、医药与治疗、法律、教育、公共法学服务、政治科学与历史系。特殊科学与艺术学院尤其欢迎那些具有特定职业倾向的学生。商业与贸易系所实施的培训以能为各种类型的商业事务提供监督与指导为目的，从而在事实上发挥了城市商业学院的作用。法律、政治科学与历史3系的开设则反映出怀特深受欧洲大学的影响。康奈尔大学所设的第二所学院则是科学、文学与艺术学院，该学院向学生提供无任何职业倾向的普通教育，具体实施途径则是向学生开设5门课程。怀特声称借助这5门课程的开设，可以向学生提供5条新的途径以使他们展现自己的天性。这5门课程分别是古典课程、德语与法语、自然科学、选修课程。总而言之，康奈尔大学共向学生提供了9条通往特定专门职业的道路、5条开发人类自身潜能与展现学生天性的途径。
我们接下来了解一下“威斯康星观念”。
威斯康星观念的成形则是以威斯康星大学的办学实践为基础的。威斯康星大学初建于1848年，校址设在麦迪逊市。《摩里尔法案》实施后，威斯康星州政府决定把依《摩里尔法案》所获资金分配给威斯康星大学。范·海斯出任威斯康星大学校长职位期间，推行卓有成效的教育改革，着重发挥威斯康星大学为本州社会经济发展服务的职能作用。在不断尝试探索如何更成功、更积极地为促进全州社会经济发展提供服务的历程中，威斯康星观念的内容逐步确定下来。
威斯康星观念的内涵主要有这样几个方面：
其一，大学须参与州的各项事务。大学应积极参与所在州的每一项事务，将全州作为自己的教学场所。范·海斯在1904年就职演说中，围绕“大学为州服务”这一主题，重点阐明威斯康星大学不同于一般的私立高等教育机构。威斯康星大学的首要任务在于为州服务，大学必须向全州公民及其子女提供学习语言、文学、历史、政治经济学、纯科学、农业学、工程学、建筑学、雕塑、绘画或音乐的机会。其二，大学与州政府密切合作。大学与州政府建立起良好的合作伙伴关系，合作的途径大致有二：一是州政府接纳大学各个学科领域的专家任职于政府各部门，充任顾问及担负相应的领导工作。大学与州政府合作的第二条途径是大学大力发展知识、技术的推广与应用事业。从社会发展的需要出发，把知识的光亮和技术的福音带给全州及全国各地的人们，进而实现“服务成为大学的唯一理想”这一目的。
一句话，“威斯康星观念”强调大学为所在州的社会发展提供直接服务，强调大学与州政府的合作，以实现“双赢”。
从其影响来看，20世纪初威斯康星观念的诞生使得美国承继于欧洲大陆的大学模式彻底摆脱了象牙塔的束缚，得以直面美国现实社会生活，使得社会服务成为继教学、科研之外，大学所承担的第三项基本职能，从而标志着世界高等教育发展史上一个新时代的到来。威斯康星观念不仅直接总结了威斯康星大学的办学思想，而且还以某种方式参与了美国其他类型的高等学校的实用性改革。
以霍普金斯大学为标志的研究型大学
美国现代大学结构的完善还突出体现在以1876年霍普金斯大学成立为标志的研究型大学的发展上。在现代美国大学体系中，研究型大学以其“教学与科研并重”、发展“研究生教育”、重视基础研究等教育特色而在美国现代大学体系中占有重要地位。研究型大学的出现与发展既是美国大学结构改革的结果，更与19世纪下半期美国社会发展所萌生的新的教育需要紧密相连。那么，导致研究型大学在这一时期创办的动因是什么？
促成研究型大学创办的动因是多方面的。从美国国内的情况来说，经济发展的需要和国家主义思潮的影响恐怕是较为重要的原因，霍普金斯大学首任校长吉尔曼的新型高等教育思想也发挥了直接的作用；从国外的情况来看，以柏林大学为代表的现代德国大学注重科学研究、注重学术自由的大学理念，借助于19世纪众多赴德留学的美国学生引入美国，成为美国研究型大学创办的理论动力之一。此外，弥漫全美的“国家主义思潮”也成为研究型大学诞生的因素之一。南北战争结束后，自信的美国国民在经济上获得巨大成功的同时，渴望在文化、教育领域也能赶上甚至超过一些欧洲国家。创办享有世界声望的大学也就成为事关民族尊严的大事。
在诸种动力中，吉尔曼的大学思想在研究型大学创办中也发挥了突出影响。在安吉尔、埃里奥特、怀特等人的举荐下，丹尼尔·科伊特·吉尔曼得以出任霍普金斯大学校长。吉尔曼认为，真正的大学至少必须设有人文学院或哲学、法律、医学和神学院，必须提供在教授指导下从事高级——而非专业研习的机会。这些教授本身即为自己所在领域的专家。
吉尔曼清醒地认识到，一所高水平的研究型大学的建设离不开一流的师资。他提出大学的声誉依赖于它所聚集起来的教师和学者的声望。大学的威力源于它所拥有的教授的成就。正是他们在实验室和图书馆取得的研究成果，他们在课上及课下的讲解，他们在追求真理方面为学生与研究者所树立的榜样，他们在杂志上发表的研究成果以及科学论文，所有这些使得位于巴尔的摩的这所大学能够吸引最好的学生，并为这个国家的学术发展提供服务。因而，霍普金斯大学在聘任教师时坚持这样的的标准：候选者能全身心投入科学研究事业，并在自己所在学科领域取得公认的突出成就；具备独立从事科学研究与实际观察的能力，并能激发起学生学习与研究的热情；不为宗教势力及地方利益所影响，能为新大学的建成献策献力。
吉尔曼不仅强调高水平师资在研究型大学中的作用，而且还十分强调研究型大学必须开展高水平的研究生教育，研究生们在导师的指导下，发现问题并独立解决问题，以此培养从事科学研究的能力。学生们拥有广泛的选课自由，可以根据自己的兴趣选择所学的课程。在研究生招生工作中，吉尔曼主张必须贯彻“少而精”的原则，即只招收那些学术基础优异并能致力于科学研究的学生。
霍普金斯大学的创新之举还在于：为把全国学业俊异子弟吸收到校内，董事会决定向符合招生标准的学生每年提供500美元的奖学金。1876年，学校在152名候选者中仅遴选出20名学生入校学习。
此外，为向本校提供高质量的研究生新生，霍普金斯大学在建校之初即设有本科学院。吉尔曼确信，如果不以良好的本科学院为基础，一所大学是难以兴盛的；因而，如果需要的话，应鼓励本科学院的创办以作为大学建设的重要部分。为彻底贯彻“教授、设备与书籍远比豪华建筑物重要得多”这一办学思想，吉尔曼在其任期内还在图书馆、出版中心等的建设上取得了显著的成就。
在美国大学体系中，19世纪末20世纪初期美国初级学院的发展是美国大学结构性改革的另一项重要内容。初级学院的发展既有助于研究型大学从当时的普通教育的重负中解脱出来，又扩大了一般民众接受高等教育的机会，加速了高等教育民主化进程。初级学院的发展是在具体的社会动力作用下进行的。首先，工业化浪潮的冲击及效率概念的逐步深入人心，促使高等教育的发展必须予以回应并提高办学效率，并最终提高高等学校的办学质量。此外社会达尔文主义思潮在美国的风行也对美国大学发展产生了较大的影响，“优胜劣汰，适者生存”也成为美国高等教育机构的生存法则，美国大学在适应社会发展需要的同时追求自身的发展。再者，美国商业界与工业界开展的效率运动的精神也渐渐渗入高等教育的发展之中。许多高等教育的改革者清醒地认识到：弥漫于高等教育的过度崇尚放任自流的政策，必将导致高等教育质量标准的丧失以及高等教育发展规模上的过度膨胀。第三，南北战争后，美国社会就业市场对劳动者素质要求的提高及就业结构的变易，也成为初级学院运动兴起的催化剂。
初级学院和社区学院
不过，除上述社会动力外，初级学院的发展还获得塔潘、米歇尔等高等教育专家的相关理论的启迪。早在1851年，塔潘即在一篇论文中提出，相对于德国大学来说，美国的学院与大学从事的只是一种学院教育事务；德国大学是一种纯粹意义上的大学，未掺杂任何学院指导的因素。而美国学院模式取之于英国大学下辖的学院，但在很多情况下却被冠以“大学”称谓，而从事的教学任务却是隶属于学院职责之内的。因而，从这种意义上来说，“我们的国家不存在大学。无论我们在教育机构前冠上什么名称，总之它们都不是大学。”塔潘认为美国大学改革的当务之急在于美国必须发展起一种新的相当于德国文科中学的大学预备教育机构，改革的具体措施是：立足于四年制学院，根据学院情况进行相应的结构或教学质量上的改组与提高，务使教学设施较好、教学质量较高的学院升格为真正的大学。
1859年，乔治亚州立大学董事会成员米歇尔建议把中等学校与四年制学院第一、第二学年的教育结合起来，将四年制学院分成两大阶段进行，前两年属于初级班与高级班阶段，后两年属于研究生教育阶段。不过这些还只是理论上的探讨。
理论的探索是必要的。芝加哥大学校长哈帕即在吸收塔潘等人思想的基础上，1892年第一次明确提出把四年制学院分为“基础学院”与“大学学院”两部分，前者包括大学一、二年级，后者则包括大学三、四年级。1896年，哈帕又把基础学院与大学学院分别改称为“初级学院”（Junior College）与“高级学院”（Senior College），首次使用了“初级学院”这一名称。
谈到这里，不能忽略芝加哥大学对于美国学位结构完善所做出的贡献。
我知道，你指的是1900年芝加哥大学授予初级学院毕业生以“副学士学位”一事。此举最终形成了美国大学的四级学位体系：博士、硕士、学士与副学士学位，并从学位体制上将初级学院正式纳入高等教育的范畴。
哈帕的考虑还更为细致，他把向完成大学一二年级学业的学生授予副学士学位的益处概括为五个方面：“许多学生在第二学年便可以方便而体面地终止大学学业；许多不愿放弃大学四年学业的学生将继续接受至少两年的高等教育；专业学院可借此提高录取标准，希望接受专业教育的学生将首先接受两年的高等教育；许多中学与学院将受到鼓舞而开展高一级的教育；虞许多因条件所限难以开展大学三四年级教育的学院将会满足于只提供低年级教育。”哈帕为初级学院运动兴起所作的理论贡献，不仅仅在于他首次使用初级学院这一概念，以及倡导副学士学位的授予，还在于他认真考察分析了美国小型学院的实际情况及面临的处境，并提出改革对策。从改革美国高等教育这一基本目标出发，哈帕认为把小型的四年制学院改造成为两年制的初级学院，是多数小型学院得以生存的唯一选择。
上述理论上的探索迅速转化为初级学院运动的实践。1892年，哈帕就任芝加哥大学校长后，把芝加哥大学分成两级学院——基础学院与大学学院，从而在事实上拉开了初级学院运动的序幕。1896年，哈帕又将这两级学院分别称为初级学院与高级学院，首次创造并推广使用了初级学院一词，被后人誉为“初级学院之父”。1898年，哈帕决定向完成大学前两年学业的初级学院学生授予副学士学位，并于1900年向83名初级学院毕业生授予文学和科学副学士学位。哈帕还于20世纪初把公立高中向上延伸的两年（13年级和14年级）学习阶段和独立的二年制机构称为初级学院。
芝加哥大学的行动发挥了示范作用，在哈帕的倡导及芝加哥大学创设初级学院实践的影响下，稍后芝加哥大学周围创立了几所初级学院；一些本科学院砍掉了三四年级而改为初级学院，如俄亥俄州的麦斯金葛姆学院和得克萨斯州的浸礼会德卡特学院；伊利诺斯州的乔利埃特教育委员会也于1902年在乔利埃特中学附设13、14年级，创办了全美第一所公立初级学院——乔利埃特初级学院。初级学院以其适应了美国大学教育改革及美国民众接受更多高等教育的需要，自诞生之日起便得到较快的发展。据美国初级学院运动研究专家库斯的统计，1900年全美共设8所初级学院，在校生100名；1909年，初级学院的数量增加到20所，1919年则达到170所。到1922年，全美48个州中有37个州创设了初级学院。初级学院的数量迅猛增至207所，在校生为20000人。私立初级学院137所，平均每校在校生60人，多集中在南部地区；公立初级学院70所，平均每校在校生150人，多集中在西部及中西部地区。
作为一种新型的高等教育机构，初级学院如何体现出自己的教育特色，并最终被纳入到美国大学结构体系之中呢？
作为一种新型的高等教育机构，初级学院分为公立初级学院和私立初级学院两类。公立初级学院的教育经费来源于教育税收、州政府的经费资助及学生上缴的学费。私立初级学院的教育经费来源于学生学费、宗教预算补贴及私人捐赠。就课程设置而言，各初级学院也存在着明显的区别。初级学院所设课程内容绝大部分等同于四年制学院前两年的课程内容，以便于初级学院的毕业生顺利转入大学三四年级学习。比较而言，私立初级学院较公立初级学院更为重视古典课程的学习，而公立初级学院则向学生提供类型多样、范围广泛的职业及终结性课程，以使初级学院的毕业生顺利就业。此外，60%的私立初级学院开设师范教育课程，公立初级学院开设师范教育课程的比重则为16%。在师资水平上，各初级学院也彼此差异悬殊，情况不一。从整体上看，初级学院的师资水平大大低于标准学院和大学。从学位授予及毕业生情况来看，绝大部分的初级学院不授予学位。
初级学院的发展，客观上要求形成相应的标准，以规范其发展。1920年美国初级学院协会将“初级学院”界定为：“初级学院是一种提供严格的两年学院水平教学的教育机构。初级学院的课程可以包括四年制学院前两年所提供的课程，在课程内容及广度上与之保持一致。此外，初级学院可以或倾向于开设适合全社区永远变化的公民、社会、宗教及职业需要的课程类型。在这种情况下，初级学院的教学水平可相当于公立高中毕业班的水平。”需要进一步讨论的问题是，初级学院的发展在美国大学教育结构完善上具体发挥着怎样的作用？
具体说来，初级学院发展的结构完善意义表现为：初级学院运动拉近了普通民众与高等学校之间的距离，加速了高等教育的民主化进程，为一般民众接受相应类型的高等教育提供了一种适宜的途径。在许多州，初级学院收费低廉甚至完全不收费，增加了一般低收入水平家庭的子女接受高等教育的可能性。此外，初级学院的出现在很大程度上将美国大学从“普通教育”的重负下解脱出来，从而得以集中精力从事专业及研究生教育，使美国的四年制学院成长为体现德国高等教育理念的现代大学。从高等教育结构上来说，初级学院的建立，使美国赖此形成了由大学、学院及初级学院构成的三级高等教育机构，确立了由副学士、学士、硕士和博士构成的完整的四级学位制度，进一步完善了美国现代大学的结构。不过，初级学院初创时期，其教育职能还较为有限，主要体现为转学教育和有限的职业教育。初级学院职能的全面丰富及多样化是在20世纪上半期。
应该说，在初级学院的发展历史上，20世纪上半期的确是一个较为关键的时期。20世纪上半期，初级学院数量及招生数均有较大增长，从1900年的8所发展到1945年的648所，招生数也从1900年的100人发展到1945年的295475人。初级学院的职能也趋于多样化，在继续承担转学教育功能的同时，又具有成人教育、职业培训等多方面的功能。
单就初级学院教育职能的变化而言，第一次世界大战结束前的初级学院，主要职能是转学教育，在于向高中毕业生讲授大学一、二年级的文化课程内容，目的在于帮助他们能够顺利实现转入大学相应年级后的继续学习。
1925年“全美初级学院协会”将初级学院重新界定为：“初级学院是严格地提供两年大学（学院）普通文化课程教育的机构。在范围、深度方面，初级学院所提供的普通文化课程应该和四年制大学（学院）一二年级的课程相同，并且应与四年制大学（学院）高年级的课程相衔接。初级学院除提供相当于大学一、二年级普通文化课程之外，还应提供满足初级学院所在社区学生不断增长着和变化着的政治、公民、宗教和职业方面课程的需要，这些课程内容和深度应高于高中课程内容的程度”。初级学院的职能也从单一的转学教育职能发展为职业教育、职业培训和补偿教育等多种教育职能。
可以说，第二次世界大战期间，职业技术教育成为初级学院的一项主要职能。在联邦政府以及州政府的引导下，初级学院根据战时经济发展的实际需要对办学方向和课程设置进行了较大的调整，在保留原转学教育课程的基础上，加强了服务于军事和战时需要的职业技术课程教育，在较短的时间内开设了战地救护、无线电维修、汽车修理、真空食品制作、航海技术、焊接等职业技术课程，为军工企业及战地服务培养了大批实用技术人才。
从初级学院的社会作用来看，二战结束前的近半个世纪内，初级学院的诞生与发展适应了美国高等教育发展与改革的总体要求。在遵循大学结构建设过程中数量与质量、结构与效益对立统一又相互促进的规律的基础上，在外部社会力量，如战争需要、地方社会经济发展、增强社会就业等的综合作用下，初级学院从无到有、从外延性的数量增长到内涵式的职能丰富，经历了一个极为关键的成长阶段。初级学院从原来主要承担转学教育发展到转学教育、职业教育与职业技术培训、补偿教育多种职能并重，更为灵活而积极地深入到美国社会发展的实际中去，从而为初级学院赢得了“人民的学院”与“民主的学院”的称号，成为高等教育领域内美国民主教育观念的集中体现。
在名称上和在教育职能上，二战后的初级学院自身也在发生着变革。1947年，以祖克任主席的美国总统高等教育委员会发表了《为民主服务的高等教育》，明确提出以“社区学院”取代原来的“初级学院”名称，并将其教育职能确定为为所在社区的全体人民提供全面的教育服务，要通过开设具有多种功能和多样化的课程，向所在社区青年提供高等教育；社区学院应该成为当地社区成人教育的中心，应该满足社区所有人接受中学后教育的需要。自此，社区学院开始进入美国高等教育结构体系中，并以自己所提供的转学教育、职业教育、继续教育、社区服务和补偿教育而发展成为美国大学教育结构体系中的重要组成部分。
