一、学习的演变历史
学习与人类相始终。地球上自从有了人，就有了学习活动；只要人类存在，学习活动将永远不会中止。学习伴随人的一生。一个人从呱呱坠地那一刻起，便开始了学习，直至生命的结束。可以说，在人的世界里，学习无所不在，无处不有，时时存在。那么，究竟什么是学习呢？我们先从学习内容和学习方式的演变谈起。
人类童年早期，信息传播主要靠口语，人们使用石器从事改造自然获取物质生活资料的活动，我们把这个时期称为石器时代。石器时代分为旧石器时代和新石器时代两个阶段。旧石器时代，生产力水平非常低下，人类的祖先主要靠寻觅、采集植物和捕捉小动物为生。学习的内容十分单调，包括如何打制石器、如何取火、如何狩猎、如何采集；学习的方式，一方面是年长者传、帮、带，年幼者听、看和模仿；另一方面则是学习者的亲自实践，其中口耳相传和亲自实践是关键。到了新石器时代，人类智慧有了较大的发展，主要表现在人们学会了磨制工具、制作陶器、栽培植物、畜养动物、纺线织布和建造住房。这是一个巨大的变化，被后来的历史学家称为农业的革命。这次革命引起了人类学习内容的重大变化，也加大了人类学习的难度，但学习的方式依旧如此，人们靠语言进行交流，在生产生活实践中学习知识。
随着生产力水平的不断提高和金属工具的出现，人类告别了蒙昧时代，进入了文明社会。文字的发明，是文明社会的一个重要标志，从此人类的学习内容和学习方式又发生了历史性的变化。在文明时代，由于剩余产品的出现和文字的诞生，使得人类的学习从社会生活中逐步分化出来，并逐渐发展成为相对独立的活动领域和活动方式。文字的发明，使得书面语言加入到以往只能借助口头语言和体态语言进行的文化教育活动中，人类的学习活动超越了时空障碍，其内容与形式也随之不断更新。桑新民先生对此给予高度评价，认为文字的产生是人类学习方式演变发展中的第一个里程碑。［桑新民.学习究竟是什么？——多学科视野中的学习研究论纲[J].开放教育研究，2005（1）.］
文字的产生对学习的影响主要表现在三个方面：第一，文字的发明克服了人们语言交际的时空障碍，使一发即逝的语言可以“传于异地，留于异时”。这样一来，相隔万水千山的人也可以通过文字写成的文本相互交流、相互学习。第二，文字可以记录和保存人们长期积累的生产生活经验和创造的新型文化，丰富了人类学习的内容。第三，文字的产生促进了人类思维的发展。有了文字，人类不仅可以通过一发即逝的声音表象思维，而且可以通过文字思维。文字使思维有了形体表象，可以在时空中留住，反复多次地琢磨。文字促进了人类思维的发展，进而提高了人类学习的质量。总之，文字的产生，进一步促进了人类的学习。
随着科学技术的不断发展，大约到了9世纪中叶，我国出现了雕版印刷的书。北宋庆历年间（1041—1048），平民毕昇又发明了活字印刷术。印刷术的出现，突破了文字书写速度慢、效率低等缺陷，使印刷体的书籍成为学习的主要载体，由此大大加速了文化的传播和近现代教育的普及，并使班级授课制成为学校学习活动的最基本、最普遍的形式，人类学习的独立性进一步增强。桑新民先生认为，印刷术的产生，是人类学习方式演变发展中的第二个里程碑。［桑新民.学习究竟是什么？——多学科视野中的学习研究论纲[J].开放教育研究，2005（1）.］
随着近现代教育的普及，人类学习的内容进一步丰富，除传统的语文、算术、艺术之外，物理、化学、生物、地学、工程技术和计算机科学等也随之进入了学习者的视野，学习的载体、学习的方式也不断更新。
进入20世纪90年代以来，信息技术迅速普及，“多媒体”和“互联网”成为人们学习科学文化的重要载体和工具，尤其是互联网，日益改变着人们的生活方式、工作方式、思维方式、交往方式和学习方式。这是一场更加深刻也更加急剧的历史变革，人类的智慧已经创造出与多媒体和国际互联网相适应的一整套全新、高效的学习模式，从而大大提高了人类个体和整个社会的学习与创新能力。桑新民先生将当代信息技术称为人类文化传播方式和学习方式演变发展中的第三个里程碑。［桑新民.学习究竟是什么？——多学科视野中的学习研究论纲[J].开放教育研究，2005（1）.］
综上所述，人类的学习一开始与生产、生活紧密相联，学习、生产、生活融为一体，学习方式单一。随着生产力水平的逐步提高和科学技术的迅速发展，学习逐渐与生产生活部分分离，学习内容和学习方式也不断丰富。可以预言，人类未来的学习又会与生产、生活逐渐融合，这种融合是丰富的内容和多样的形式相结合的融合，是一次历史性的飞跃，而非简单地回归过去。
二、学习的现代阐释
学习既是一种实践活动，也是一种认识活动，还是一种创新活动。古希腊著名的哲学家亚里士多德认为，认识来源于感觉。他提出著名的“白板说”，认为人的灵魂如同一块空无所有的白板，借助感觉器官感知外界事物。大约在1650—1850年间，英国经验主义哲学发展到了较高的水平，代表人物有洛克、贝克莱、休谟等。经验主义哲学家们认为，经验是一切知识和观念的唯一源泉。不论是亚里士多德，还是洛克、休谟，他们都认为知识来源于经验，学习主要指人类的实践活动。
19世纪后期，德国心理学家艾宾浩斯用严格的试验方法研究人的记忆和遗忘，开启了人类科学研究学习的先河，此后关于学习的研究如雨后春笋，蓬勃兴起。著名的有学习的联结理论、学习的认知理论、学习的联结—认知理论、学习的信息加工理论、学习的人本主义理论和学习的建构主义理论。
学习的联结理论为20世纪初美国心理学家桑代克所首创，后经行为主义心理学家华生、赫尔、斯金纳等人进一步发展，形成了用刺激与反应的联结来解释学习过程的完整的联结理论。桑代克依据自己所做的动物试验，创立了联结学说。他认为学习就是在情境与反应之间形成一定的联结。20世纪20年代，华生创立了行为主义学派的心理学理论体系，认为学习是在刺激和反应之间形成联结。在华生看来，有什么样的刺激，就会有什么样的反应。华生是一个极端的环境决定论者，他说：“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么（1924）。”［施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994：54.］华生的这番话不免有点夸张，但他强调学习重要性的主张却是非常正确的。其他一些行为主义心理学家也提出了类似的学习观点。心理学家格思里认为，学习即是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。而斯彭斯则认为，学习即形成刺激—反应联结的过程，或形成习惯的过程。斯金纳是一个激进的行为主义者，他认为学习即反应概率的变化，学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结，塑造有机体行为的过程。总之，行为主义者认为，学习是刺激—反应之间联结的加强，是行为变化的过程，是行为的改善。这些早期的学习观点有其自身的缺陷，它们只适用于指导动物的技能训练和人类的机械学习，并未真正揭示学习过程的本质。
格式塔心理学是1912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别，其创始人是韦特墨、苛勒和考夫卡。格式塔心理学家认为，学习即知觉重组或认知重组，学习的目的和实质在于形成和发展人的内在认知结构、完形（“格式塔”）。在格式塔心理学家看来，人们在学习活动中不仅仅是单纯地积累知识，更重要的是不断地促成“格式塔转换”，这种转换过程不是渐进的尝试错误过程，而是顿悟的过程。所谓顿悟，就是对问题情境的突然领悟和理解。格式塔心理学的学习顿悟说对桑代克的尝试错误的学习联结说提出了尖锐的批判，认为桑代克所设置的问题情境是不明确的，因而导致了盲目的尝试错误学习。格式塔心理学认为，学习不是盲目、消极地接受刺激，而是有目的地探究行为，学习是以意识为中介的富于想象力的创造性活动。格式塔心理学的学习顿悟说与行为主义的学习联结说相比，有两个重大的突破：一是重视学习的认知特性，强调学习内部认识过程的重要性，即观察、理解、顿悟等认识功能在学习过程中的重要作用；二是强调学习者在学习过程中的主观能动作用，把学习活动看成是积极主动和有目的的活动。
著名心理学家皮亚杰吸取了格式塔学派从整体上研究有机体内在知觉结构的成果，但却超越了格式塔学派将主体的知觉结构看做是遗传的并且是神经系统的一种原始性的先验机能的错误认识。皮亚杰认为人类认知结构的图式及其对外界刺激的同化作用都是在后天活动中发生和发展的，他通过大量试验研究，揭示了图式从量变（同化阶段）到质变（顺应作用）的历时性进化，揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点和质的区别，将学习心理学研究从静态的结构主义发展为动态的建构主义，形成了认知学派（早期建构主义）的学习理念。皮亚杰认为，学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构（图式）。这种内化包括同化和顺应两种形式，同化是主体在活动中对环境进行选择、改变，并把它们纳入主体原有图式中，从量上丰富和发展原有图式；顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时，在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式，以适应环境变化的过程。在同化和顺应交替进行的过程中，主体的认知图式得到了建构和发展，从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡，达到新的平衡。在皮亚杰看来，学习是一种能动建构的过程，学习即建构新的认知图式。
前苏联早期著名的心理学家维果茨基，尖锐批判了心理学研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向，突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景，提出了社会建构主义的学习理念。他认为学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。维果茨基深入研究和揭示了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，创立了后来在心理学界被广泛接受和采用的“内化说”。他强调人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。这显然是比皮亚杰的理论更加深刻的“社会建构主义”。
建构主义本身派别林立，但大多数建构主义者对学习有以下几点共识：
1.学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，这种建构不可能由其他人代替，强调学习过程中学习者主动性、自主性的发挥。
2.学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间相互作用的过程。
3.学习既是个性化行为，又是社会性活动，学习需要对话与合作。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，不同的人看到事物的不同方面，这也正是个体经验的局限性。只有通过对话与协商式的合作学习，才能了解与自己不同的观点，获得丰富、全面的认识。
4.强调学习的情境性。学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，而是需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。所以，建构主义的学习观认为学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在各种具体情境中的复杂变化。
建构主义学习观将学习看做是学习者主动建构知识的过程，是新旧经验双向交互作用的过程，是同化、顺应、再同化、再顺应的循环往复的过程。建构主义学习观强调学习的建构性、情境性、个性化和社会性，充分揭示了学习活动的深层心理，对我们科学认识学习机制具有一定的启发意义。建构主义学习观将知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，忽视了知识的客观性，走向了主观唯心主义。
人本主义心理学兴起于20世纪50年代末60年代初，它研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。人本主义学习观的代表人物是罗杰斯，他在《学习的自由》一书中，系统地阐述了自己的学习观点。罗杰斯认为，学习是有意义的心理过程，是个人对知觉的解释，不是机械的刺激和反应联结的总和；学习是自我概念的变化，是价值与潜能的实现；学习是“形成”，即在学习过程中学会如何学习。［韩进之.教育心理学纲要[M].北京：人民教育出版社，2003：109-112.］人本主义学习观坚持以学习者为中心，认为学习的内容应该以对学生有价值或有意义的知识经验为主，学生的学习过程是积极主动的意义学习的过程，学习过程中获得学习的经验是更重要的学习。这些观点无疑是正确的。但是，人本主义的学习观过分强调人的学习本能，忽视环境和教育的作用，强调学习的绝对自由等等，都是错误的。
西方学者研究学习问题，往往片面掘进，精华和糟粕并存，我们应该批判地吸收。下面我们再来看看中国人对学习的理解。
一般中国老百姓认为，学习即看书识字，掌握文化科学知识，很显然，这是狭义的学习。广义的学习还应该包括生产生活实践等诸多内容。中国传统文化中的“学习”一词，较完整的表达了学习的本义。大约自孔子开始，中国人就将学习分为“学”与“习”两个环节，尽管最初的“习”只含有“温习、练习”之意，但是随着历史的发展，“习”的实践性含义逐渐增强。到了南宋，教育家朱熹对学习做出了全新的解释，他说：“未知未能而求知求能之谓学，已知已能而行之不已之谓习。”［尹小林.国学宝典·朱子语类（电子版）[M].北京：北京国学时代文化传播有限公司，2003：393.］在朱熹看来，“学”主要是“致知”，也就是指人们的认识活动；而“习”则主要是“力行”，也就是指人们的实践活动。知与行、认识与实践二者统一起来才构成完整的学习概念。中国传统的学习观建立于哲学认识论的基础上，且是一鳞半爪的，不仅笼统含糊而且缺乏体系。中国真正的学习研究大约开始于20世纪80年代，首先是引进借鉴，其次是消化吸收，最后是自我创新。
国内关于学习的界定，主要有以下观点：
获得经验说。著名教育心理学家潘菽认为，人的学习“是个体掌握人类社会历史经验的过程”。［潘菽.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1983：46.］《教师百科辞典》也认为：“学习是指人和动物在生活过程中获得个体行为经验的过程。”
求知获能说。谢德民在《马克思主义认识论意义上的学习概念观》一文中指出：“所谓学习，就是求知获能。”［谢德民.论学习[M].北京：人民出版社，1992：90.］
学习活动说。钟祖荣认为，“学习是个人和社会以语言为媒介，通过获得一切必要的新经验，以适应环境的变化和对付预期的变化，使个人和社会迈向更完美的生存目标的活动”。［谢德民.论学习[M].北京：人民出版社，1992：96.］
学习“变化”说。施良方认为，学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。［施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994：5.］皮连生认为，教育情境中的学习是指凭借经验产生的、按照教育目标要求发生的、比较持久的能力或倾向变化。［皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2004：31.］［川武学习策略论[]南昌：江西教育出版社，：］川武认为，学习是不断发展的学习主体为满足个人与社会的特定需要以特定条件为中介与学习客体相互作用以使身心发生变化的过程。［熊川武.学习策略论[M].南昌：江西教育出版社，1997：19.］
学习“内化”说。中央教科所潘自由认为，学习“是客观世界在主体中内化并使主体发展的过程”。［谢德民.论学习[M].北京：人民出版社，1992：99.］有的学者认为，学习是人们的主观世界认识客观世界的存在状态、运动规律和发展趋向以及运用认识到的规律改造客观世界的过程，是客观世界的信息内化到主观世界的过程。有的学者认为，学习的实质是在主、客体相互作用的基础上，通过主体一系列的反应动作，在内部构建心理结构的过程。
学习超越说。桑新民认为，“学习是人类自身再生产的社会实践活动”，“学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越”。［桑新民.学习究竟是什么？——多学科视野中的学习研究论纲[J].开放教育研究，2005（1）.］
上述观点影响较大的为学习“变化”说、学习“内化”说和学习超越说。
学习“变化”说强调学习者经验的获得以及由此引起的行为的变化、能力的变化、思想的变化和情感的变化。
学习“内化”说强调学习的内化性，认为学习是客观世界的信息内化到主观世界的过程，是主体构建心理结构的过程。
学习超越说强调学习是人类在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得全面发展的社会活动，认为学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。本观点主要说明了以下三点：
第一，人的学习活动与动物的学习行为的本质区别在于，人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动；
第二，学习的内容是获取知识和经验，掌握客观规律，并用来指导自身发展；
第三，学习的目的是使个体身心获得发展，使个体和人类整体不断实现自我意识与自我超越。
综上所述，学习有广义和狭义之分。广义的学习是指人们经验的获得、行为潜能的变化以及心理结构的建构过程，既包括在生活实践和社会实践中获取经验的过程，也包括在各级各类学校获得文化知识、专业技能、道德规范、生活经验的过程。学习是人类自身再生产的社会实践活动，是人类利用已有的知识创造新知识的过程，是人类观念和行为的不断发展，是人类自身的不断超越。狭义的学习主要是指学生在学校里按照一定的学习目标，系统地、有组织地掌握知识、技能、学习方法和行为规范，发展各种能力和形成各种素养的活动。学习具有自主性、生成性、体验性、探究性、选择性、开放性、个性化和终身化等特征。学习对人的发展具有重要意义。学习可以改变人脑的生理结构，使大脑的突触数量不断增加；学习可以改变大脑的功能组织，使人的神经细胞的活动更有效力；学习可以改变人的思想观念和行为方式；学习可以增强人的生存能力，重组人的认知结构，使人不断超越自身。学习的终极目的是使学习者成为真正意义上的人，成为全面发展的人。
参考文献
[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994.
[2]谢德民.论学习[M].北京：人民出版社，1992.
[3][美]斯塔夫里阿诺斯.全球通史[M].吴象婴，梁赤民，译.上海：上海社会科学院出版社，1999.
[4]桑新民.学习究竟是什么？——多学科视野中的学习研究论纲[J].开放教育研究，2005（1）.
[5]韩进之.教育心理学纲要[M].北京：人民教育出版社，2003.
[6]尹小林.国学宝典·朱子语类（电子版）[M].北京：北京国学时代文化传播有限公司，2003.
[7]潘菽.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1983.
[8]皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2004.
[9]熊川武.学习策略论[M].南昌：江西教育出版社，1997.
