一、学习策略的研究历史
学习策略中的“策”在汉语里的本义是“马鞭”，后引申为“以鞭击马、杖、简、策书、谋略”等义；“略”本义为“疆界、地域”，后引申为“巡行、治理、侵略、谋略”等义。由于两者都有谋略之意，所以后来合二为一，遂成“策略”一词。“策略”一词最早见于三国魏刘劭《人物志·接识》，其中云：“术谋之人以思谟为度，故能成策略之奇，而不识遵法之良。”［罗竹风.汉语大词典[M].上海：汉语大词典出版社，1994：1146.］这里的“策略”即“计谋方略”。“策略”一词用之于学习，是指学习者根据自身的学习状况、学习对象的难易程度和学习环境的不同而自觉调节和控制学习内容、学习时间、学习次序、学习步骤和学习方法的活动方式。
我国早期的典籍，虽然未见“学习策略”一词，但其思想可从先哲们的论著中窥见一斑。早在春秋时期，大教育家孔子就提出了一系列有关学习的科学主张，他说：“学而时习之，不亦说乎？”（《论语·学而》）“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）“三人行，必有我师焉。”（《论语·述而》）“举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》）“温故而知新，可以为师矣。”（《论语·为政》）孔子认为，学过的内容应经常温习，学习和思考要相结合，每一个人都有自己的长项，应学会寻求帮助，学习要举一反三、温故知新。我国最早的教育学专著《学记》提倡学习、休息和娱乐相结合：“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。”［顾树森.学记今译[M].北京：人民教育出版社，1957：20.］意即君子对待学习，在已经掌握有关知识的基础上，进行更高层次的研究，既注意适度休息，也注意外出游览，以便劳逸结合，开阔眼界，增强学习效果，巩固学习兴趣。思想家孟子倡导自求自得、博约结合和质疑批判的学习方法，令人耳目一新。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）“博学而详说之，将以反说约也”（《孟子·离娄下》）“尽信《书》，则不如无《书》。”（《孟子·尽心下》）孟子的学习主张在先秦诸子中可以说是不同凡响。《礼记·中庸》提出了“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习路径，对后来学习理论的发展具有重要影响。荀子强调“择一而壹”、“锲而不舍”和“虚壹而静”。他说：“知者择一而壹焉。”（《荀子·解蔽》）“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。”（《荀子·劝学》）“人何以知道？曰：心。心何以知？曰：虚壹而静。”（《荀子·解蔽》）在荀子看来，明确学习目的，制订学习计划，对搞好学习非常重要。而要实现学习目标，就必须锲而不舍、坚持不懈、“虚壹而静”。汉代大儒董仲舒倡导“内省反思”的学习方法，他说“所欲所不欲者，人内以自省，宜有惩于心。”［董仲舒.春秋繁露[M].上海：上海古籍出版社，1989：54.］董仲舒认为，自己对某一事物是赞成或反对，不可人云亦云，必须通过自我思考省悟得出结论。只有这样不断反思，才能训练思维，增加智慧。韩愈谈及读书时，曾说过一句名言：“记事者必提其要，纂言者必钩其玄”。［周范林.实用读书方法手册[M].北京：兵器工业出版社，1991：32.］后人将其归纳为提要钩玄法。所谓提要钩玄，就是指读书时提纲挈领，抓住重点。宋代著名的教育家朱熹认为，“读书不可不先立程限”。（《朱子语类》卷十）“读书要切己体察，不可只作文字看”。（《朱子语类》卷十一）“先立程限”是说学习先要制订学习计划；“切己体察”意为学习者不可拘泥于字面意思的学习，而应当结合自己的思想认识水平和基础知识去推衍出新的感想和认识，然后将所获取的思想认识付诸行动，身体力行，躬身实践。宋代的张载倡导质疑创新的学习方法，他说：“于无疑处有疑，方是进矣。”“学贵心悟，守旧无功。”（《经学理窟·义理》）张载认为，学习要善于质疑，独立思考，不断求新。陆九渊倡导师友切磋，主张隆师亲友，相互切磋，共同进步。他说：“亲师友，去己之不美也。人资质有美恶，得师友琢磨，知己之不美而改之。”［申国昌，史降云.中国学习思想史[M].北京：科学出版社，2006：215.］每个学习者均有缺点与不足，仅靠自己独立学习，不与别人比较，恐怕很难发现自己的不足之处。只有在亲近师友的过程中，得到老师的教诲与朋友的指点才能认识自己的缺点，弥补不足，日臻完美。明代的王阳明力主顺应兴趣，强调应遵从儿童的学习兴趣，使其按自己的兴趣学习。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。”［申国昌，史降云.中国学习思想史[M].北京：科学出版社，2006：233.］王阳明认为，蒙童的天性喜欢嬉游，教蒙童学习，一定要使其“趋向鼓舞”，“中心喜悦”。现代著名学者胡适主张在学习过程中遇到疑难问题时，要“大胆假设”，“小心求证”。［申国昌，史降云.中国学习思想史[M].北京：科学出版社，2006：289.］胡适认为，不论是自然科学的学习，还是社会科学的学习，都需要大胆地提出解决问题的办法，然后小心翼翼地去求证。人民教育家陶行知提出了“教学做合一”、“从做中学”和向一切人、一切事物学习的主张。他认为“怎样做，就怎样学”，“学的法子根据做的法子”。［《陶行知全集》编辑委员会.陶行知全集（第2卷）[C].成都：四川教育出版社，1991：10.］学做合一的方法要求学习者为了实践的目的而去学，在实践过程中去学，从而学到书本上学不到的东西。陶行知同时还强调说：“我们要虚心地跟一切人学习，跟先生学，跟大众学，跟小孩学，跟朋友学，也跟敌人学，跟大自然学，也跟大社会学，要学得专，也要学得博。”［《陶行知全集》编辑委员会.陶行知全集（第4卷）[C].成都：四川教育出版社，1991：549.］一代伟人毛泽东积极倡导扬弃学习法，他认为我们应该而且必须广泛地学习一切对我们有用的知识，但对待这些知识应该“如同我们对待食物一样，必须经过自己的口腔咀嚼和肠胃运动，送进唾液肠液，把它分解为精华和糟粕两部分，然后排泄其糟粕，吸收其精华，才能对我们身体有益，决不能生吞活剥地毫无批判地吸收。”［中共中央毛泽东选集出版委员会.毛泽东选集（四卷合订本）[C].北京：人民出版社，1967：667.］从孔夫子到毛泽东，尽管其学习理论中蕴含着丰富的策略成分，但他们对学习策略的认识和研究都不系统、不全面。在我国，关于学习策略的系统研究起始于20世纪80年代。到了90年代，关于通用学习策略的研究如火如荼，蓬勃兴起。刘志华和郭占基归纳出组织、搜集信息、复述与记忆、寻求社会帮助、复习、评估与诊断、目标与计划、记录与自我监控和环境建构九种通用性学习策略；［刘志华，郭占基.初中生的学业成就动机、学习策略与学业成绩关系研究[J].心理科学，1993（4）.］何进军和刘华山认为，学习策略包括注意集中、组织、理解加工、阐述、自我计检、目标想象和意象联系七种策略；［何进军，刘华山.10-14岁优差生的认知策略及发展研究[J].心理科学，1996（6）.］1997年，刘电芝在《学科教育》杂志上连续发表12篇文章，分别介绍了选择性注意策略、记忆学习策略、组织学习策略、精加工学习策略、元认知学习策略、启发式解题策略、阅读理解学习策略、创造性思维学习策略等；1998年，张庆林在《湖南教育》杂志上连续发表4篇文章，介绍了加深理解的策略、巩固记忆的策略、构建知识的策略和高效练习的策略。总体说来，20世纪90年代我国学界对通用学习策略的分类和命名差异较大，难以整合。这种现象的出现，一方面因为不同研究者的学术背景和出发点迥异，另一方面确是因为很难找到一种对通用学习策略进行分类的可信维度。20世纪90年代后期，研究者认识到在当前的研究水平下，不太可能求得一种大而全且能被广泛接受的通用学习策略结构体系，于是对此问题的争论便趋于平静，2000年之后极少有研究者提出新的通用学习策略结构理论。但是，对通用学习策略分类研究的趋弱，并不意味着对通用学习策略的轻视。2000年后，由于建构主义在我国日益受到关注，研究者开始转向探讨建构主义思潮下的通用学习策略，如合作学习、自主学习、认知师徒法、探究性学习等，这也成为近几年我国通用学习策略研究的取向与焦点。从传统观点看来，这些建构主义思潮下的通用学习策略似乎更适合归类为“教学策略”而非“学习策略”，因为其主要涉及学习活动的组织而非学生内在的对学习活动的认知操作。但假如我们接纳刘电芝的观点，认为“凡能促进学生学习质量、学习效率的过程、程序均属学习策略之列”，则也可将上述策略归为学习策略。这种建构主义指导下的、能适用于广泛领域的学习策略，代表着当前及随后一段时间内我国学界对通用学习策略研究的主流。［郝宁.我国学习策略研究进展及发展趋势[J].宁波大学学报（教育科学版），2007（3）.］
我国学科学习策略的系统研究始于20世纪80年代，起初主要集中于英语与阅读领域。最近十年，我国学科学习策略的研究已从早期的英语与阅读领域迅速扩展至其他学科领域，且研究的问题更为广泛与深入，呈现出如下倾向：1.探索适用于不同学科的学习策略，如英语词汇学习策略、数学学习策略、化学学习策略、语文学习策略等；2.研究不同年龄阶段学生（如小学、初中、高中、高职、大学）特有的学科学习策略；3.研究不同类型学生（如师范生、军校生、医科生、工科生、学习困难生、男女生等）的学科学习策略；4.研究不同学习环境下的学科学习策略；5.研究不同文化环境下的学科学习策略；6.对学科学习策略进行调查，分析与学习成绩的关系，探讨其影响因素，提出训练举措等。总体说来，我国目前学科学习策略的研究非常活跃，理论工作者与一线教师均对此做出了重要贡献。从目前研究现状看，尚未出现在各学科下学习策略研究趋向整合的迹象，但这种细化研究未尝不是一件好事，因为只有基于对某一学科学习策略诸多主题的充分研究，方可提供未来形成该学科学习策略整合性理论的资源。对于学科学习策略研究来说，当前亟待解决的核心问题是，应构建各学科学习策略研究的任务体系，以使全国范围内的相关研究者依其专长完成相应任务，形成一种潜在的合力，最终形成各学科内整合化的学习策略理论。［郝宁.我国学习策略研究进展及发展趋势[J].宁波大学学报（教育科学版），2007（3）.］
在西方，对学习策略的研究可以上溯到古希腊时代。苏格拉底曾创造了一种问答式的教学方法，在外国教育史上被称为“苏格拉底法”。所谓“苏格拉底法”，就是一种在师生共同讨论问题的过程中，通过辩论、讨论，揭露矛盾、克服矛盾，最终获得知识的方法。该方法分为四个步骤：第一步为讽刺，即通过问答从对方的观点中引出矛盾，使其否定所肯定的东西。苏格拉底认为这是使人变得智慧的必然步骤，因为除非一个人很谦逊并“自知其无知”，否则他是学不到知识的。第二步为助产术，即在否定已有观点以后，引导学生自己进行思考，自己发现新问题，得出新结论。他说自己虽然无知，但能帮助别人获得知识，正像做助产士的母亲一样。所不同的是，母亲是生命的接生者，而自己是智慧的接体者。“助产术”由此得名。第三步为归纳，即通过讽刺否定个别、偶然、错误的东西，通过助产术找到正确的东西，也就是由个别到一般。第四步为定义，即对发现的真理加以表述。“苏格拉底法”中蕴含着学习的策略。法国著名教育家卢梭在《爱弥尔》一书中说：“我的目的不是教给他各种各样的知识，而是教他怎样在需要的时候取得知识。”美国实用主义教育家杜威在1910年所著的《我是怎样思维的》一书中强调指出：“最好的思维方法叫做反省思维。”由于历史的局限，这些有关学习策略的思想都较为直观感性。不论是中国还是西方，在20世纪50年代之前，教育家们并没有对学习策略进行过科学系统的研究。
对学习策略进行科学系统的研究，始于著名心理学家布鲁纳。1956年，布鲁纳等人在对人工概念学习的研究中，发现人们能够运用一定的策略进行学习，其学习效果会得到极大的改善，于是提出了聚集策略和审视策略。1958年，心理学家纽厄尔、西蒙和肖（Newell， Simon＆Shaw）利用计算机有效地模仿了问题解决策略，从而形成了学习策略的概念，引起了心理学界极大的关注。上世纪60年代，现代认知心理学迅速发展，认知心理学在揭示认知过程的内部机制时特别强调策略的作用，为学习策略研究的发展提供了丰富的理论基础。到了70年代，心理学家弗拉维尔提出了“元认知”的概念，以此为基础迅速形成与发展的元认知理论又极大地丰富了学习策略的理论研究与训练指导。20世纪80年代，学习策略研究的热潮在全世界兴起。
西方学习策略的系统研究经历了从研究儿童对生疏任务的认知到通用学习策略研究再到具体学科策略研究的变化。早期阶段以儿童生疏的认知任务研究为主，这种研究被认为由于远离儿童的现实知识而更能彻底反应儿童的认知能力。但是单纯地在生疏的任务环境中研究儿童认知发展，会低估儿童的推理能力，忽视不断发展的渐变式机制对儿童认知能力的影响。随着认知心理学研究的不断推进，记忆策略、组织策略、精加工策略等不涉及特定学科知识的通用学习策略相继出现。到了20世纪70年代，以弗拉维尔的元认知概念为基础形成、发展的元认知理论极大地丰富了学习策略的理论研究和训练指导，涌现出丹塞路学习策略指导课程、芝加哥掌握学习策略阅读课程、赫伯（Herber）内容指导课程、温斯坦认知学习策略等通用学习策略课程及其训练研究。人们发现通用学习策略对于具体学科成绩的提高帮助有限，由此学科学习策略研究兴起，其中第二语言获得的学习策略与阅读策略研究成为学科学习策略研究的热点。如欧麦雷和查莫特（O’Malley＆Chamot，1990）撰写的“Leaning Strate-gies in Second Language Acquisition”，已成为20世纪90年代有影响的语言策略研究专著，主要对语言学习策略的研究方法、语言策略的训练、策略教学对学习第二语言的影响和对策略运用的评价等内容进行了阐述。关于阅读策略的研究，研究者提出了“自下而上、自上而下、相互作用”三种阅读理解模式，对阅读的有效程序、阅读的方式、影响阅读的因素和阅读图式的构建等内容进行了大量研究。［刘电芝，黄希庭.学习策略研究概述[J].教育研究，2002（2）.］总之，学习策略研究已从探讨儿童认知发展的基础领域逐步发展到应用领域。
二、学习策略的特征实质
学习策略是一个含义非常丰富的重要概念和范畴，要搞清楚它的特征和实质，首先需要搞清它与有关相近概念之间的关系。
（一）相关概念的辨析
1.学习策略与学习方法的关系
学习策略与学习方法有着密切的关系。学习方法是低级的学习策略，学习策略是高级的学习方法。学习方法具有特定的程序和步骤，跟一定的学习任务相联系；而学习策略既与学习任务相联系，又与宏观学习过程相联系。学习方法一经熟练掌握，便可灵活运用；而学习策略具有情境性，经学习者周密思考和仔细推敲后才能产生。学习方法一般指向特定的学习任务，比较直接、具体、单一；而学习策略具有一定的概括性，因而更带有普遍的指导性。学习策略不等于具体的学习方法和学习技能，掌握了大量的学习方法，并不一定就具备了系统的学习策略。一般来说，学习方法略具外显性，学习策略略具内隐性。学习策略的含义比学习方法更宽广，层次也比学习方法更高。学习策略不仅包括对学习方法的选择，还包括对学习媒体和学习形式的选择等。在具体学习活动中，学习方法为学习策略服务。学习方法是学习者在一次具体的学习活动中为达到一定的学习目的而采用的手段和措施。学习方法是学习策略的基石，学习策略又通过对各种学习方法的选用而得到实现。但学习策略不是学习方法的简单堆积或串联，而是比学习方法层次更高且对学习方法具有统摄、规划、控制和调节作用的学习决策活动。在这一决策活动中，由对学习方式、方法的选择和运用进而发展到实现对学习活动的调控。［侯耀先.论学习策略的本质、特点和作用[J].教育与职业，2007（8）.］
2.学习策略与学习风格的关系
学习风格是指学习者在长期的学习活动中表现出的一种具有鲜明个性的学习方式和学习倾向。这种学习方式指学习者为完成学习任务而采用的方法、策略、步骤；这种学习倾向指学习者对学习活动的动机、态度、情绪体验以及对学习环境、学习内容的偏爱。学习策略与学习风格的主要区别在于：学习风格是在学习者个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征。也就是说，学习风格受学习者气质、性格等因素的影响，是学生习惯用的思考、学习或解决问题的方式；而学习策略受学习者个性影响较小，它追求最佳效益，服从客观规律。学习风格是个体在长期的学习中逐渐形成的，它一经形成，就具有持久的稳定性，很少因学习内容、学习环境的变化而变化；而学习策略灵活性较大，往往因学习客体、学习主体以及环境条件的变化而变化。
3.学习策略与学习方案的关系
学习策略与学习方案既有区别又有联系。学习方案是对学习活动的总体设想和具体规划，服务于学习策略，具有静态性。学习策略比学习方案的外延更广、层次更高。学习策略不仅包括对学习方案的设计，而且包括对学习方案的选择和有效实施。学习策略通过对各种学习方案的设计和选用而得到实现，学习策略对学习方案具有统摄、调控作用，具有动态性，并随学习情景的变化而变化。［侯耀先.论学习策略的本质、特点和作用[J].教育与职业，2007（8）.］
4.学习策略与认知策略的关系
认知策略这个术语最初由布鲁纳于1956年在其著名的“人工概念”研究中提出，直到上世纪70年代，加涅提出了一个著名的学习与记忆的信息加工模型才明确地将认知策略划分出来，在其学习结果分类中单列为一类。加涅认为，认知主要是指人脑对信息的加工过程，如对信息的编码、转换、储存。认知策略是学习者用来调节自己内部记忆、注意、思维等过程的技能，其功能在于使学习者不断反省自己的认知活动，调节与控制概念和规则的使用。加涅在论述认知策略的同时，也提到与学习策略的关系。他说：“学生在学习过程中，学会如何学习，如何记忆，如何进行导致更多学习的反省性和分析思维。显然，个体不断学会成为能自我教学的人，或者甚至成为所谓的独立学习者，其原因是他们获得了调节自己内部过程的有效策略”。从这个论述看，认知策略与学习策略是有因果关系的。认知策略的改进是学习策略改进的原因。虽然认知策略有助于学习策略的发展，但认知策略并不等于学习策略。学习策略是比认知策略更广的概念，学习策略针对学习过程。尽管学习活动离不开对客观事物的认识，但认识只不过是学习活动的一个部分和方面，学习除了信息加工外，还表现为学习者个体生理、情绪等特征的改变。因此，把认知策略等同于学习策略，无疑缩小了学习策略的外延，从某种意义上说，学习策略比认知策略所包容的范围更广。［侯耀先.论学习策略的本质、特点和作用[J].教育与职业，2007（8）.］
5.学习策略与教学策略的关系
所谓教学策略是指为了实现教学目标、完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组织形式等构成的综合性方案。学习策略与教学策略存在着差异：①教学策略是为实现预期教学目标而采用的一系列教学措施、教学方式和教学谋略，包括教师教的策略和学生学的策略；而学习策略是学习者在学习活动中为追求最佳学习效益而采取的学习方略，其核心含义是指学生是如何学习的。前者包含后者，后者从属于前者。②教学策略强调根据教学任务的特点选择教学方法，涉及对任务特点、方法属性等的认识以及两者的优化匹配；而学习策略虽然涉及学习目标、学习时间分配等计划性问题，但没有明确如何处理任务与方法的关系。前者侧重阐述宏观策略，后者倾向于解释微观策略。［斯日古楞.学习策略的概念辨析[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2008（1）.］
6.学习策略与元认知的关系
元认知是美国心理学家弗拉维尔（1976）最早提出来的，他认为，元认知就是对认知的认知，具体包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。为了有助于人们深入理解元认知，1997年弗拉维尔和韦尔曼（Wellman）以记忆为例，对四种常见但部分重叠的认知范畴作了区别，提出了一套认知模型：第一种是最基本的操作认知过程，这种认知过程就是运用线索和联想，使大脑对有关事物产生反映的过程；第二种是一个根据自己的记忆行为获得的一般认知过程，它常是不知不觉的，或是无意识的印象；第三种是意识行为，弗拉维尔和韦尔曼称之为“策略”；第四种按布朗（Brown）的话说是“认识知道过程”，弗拉维尔和韦尔曼称之为“元认知”。这套认知模型的提出，有助于人们弄清元认知。因为学习策略的两个重要特点，即反映影响学习的各种因素与调控学习过程，都同元认知有密切的关系。元认知是指学生对自己学习过程的了解和对怎样处理进入学习系统的信息所作出的决策。具体表现为：主体在进行认知活动时，能把握活动的目的要求，将自己的认知活动作为意识的对象，积极自觉地监控自己认知活动的进行，选择适宜的解决问题的策略，不断地取得和分析反馈信息，及时相应地调节自己的认知过程，坚持或改变解决问题的策略和方法。［朱晓斌.学习策略与元认知理论[J].职业技术教育，1998（4）.］学习策略是指学习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、技巧及其调控方式。学习策略与元认知的关系是包含与被包含的关系。
（二）学习策略的实质
何为学习策略？其本质又是什么？中外学习研究者对此众说纷纭，看法不一。
里格尼（1978）认为，学习策略是学生用于获取、保存与提取知识和作业的各种操作的程序。
凯尔和比森（Kail＆Bisan，1982）认为，学习策略是一系列学习活动过程，而不是简单的学习事件。
杜菲（1982）认为，学习策略是内隐的学习规则系统。
斯特恩（1983）认为，学习策略仅指语言学习者所采用的总体思路，而不包括可观察的学习行为的具体形式。
丹塞路（1985）认为，学习策略是能够促进知识的获得和贮存以及信息利用的一系列过程或步骤。
琼斯（1985）认为，学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤。
得瑞（Derry，1986）认为，学习策略是学习者“为了完成学习目标而制订的复杂的计划”。
奈斯比特与舒克史密斯（1986）认为，学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。
查莫特（1987）认为，学习策略是学生为了促进语言知识以及其他各类知识的学习和回忆所采用的方法、思路或有意行为。
欧麦雷（1987）等人认为，学习策略是认知技能。
梅耶（1988）认为，学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动。
史耀芳（1991）认为，学习策略是学生在学习过程中，为达到一定的目标，有意识地调控学习环节的操作过程，是认知策略在学生学习活动中的体现形式，它在一定程度上表现为学习方法和技巧。
林崇德（1992）认为，学习策略主要是指在学习活动中，为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧。它是一种在学习活动过程中思考问题的操作过程。
魏声汉（1992）认为，学习策略是学习者根据学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式。
胡斌武（1995）认为，学习策略是指学习者为达到一定的学习目的，在元认知的作用下，根据学习情景的特点调控学习方法的选择与使用乃至调控整个学习活动的内部方式或学习技巧。
熊川武（1997）认为，学习策略是“学习主体自觉地对学习活动及其因素进行宏观与微观统一地计划、评价、调控以追求最佳学习效率的计谋或谋略”。
陈琦、刘儒德（1997）认为，学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。
吴增强（1997）认为，学习策略是指学习者为了完成一定的学习任务与目标所采用的有效的认知活动。
辛涛（1998）认为，学习策略指那些能促进信息加工的任何行为和想法，既包括外显的也包括内隐的，是主动的学习者在特定的学习情景中运用学习方法和学习调控过程的有机统一。
张大均（1999）认为，学习策略是学习者用以提高学习效率的一般性的整体谋划。
蒯超英（1999）认为，学习策略是指在学习情境中，学习者对学习任务的认识、对学习方法的调用和对学习过程的调控。
吕伦国、张维忠等（2000）认为，学习策略是学习者在一定的情景下，针对一定的学习任务，依据学习的一般规则，主动地对学习的程序、工具及方法进行有效的操作，从而提高学习质量和效率的一种操作对策系统。
王振宏、刘萍（2000）认为，学习策略是指学习者在具体的学习过程中用以加工、处理信息和有效地完成学业任务的系统方法。
刘电芝、黄希庭（2002）认为，学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及其调控。它既是内隐的规则系统，又是外显的程序与步骤。
张向葵、张林等（2003）认为，学习策略是学习者为了提高学习效率与学习效果而有目的有意识制订的关于整个学习过程的复杂方案，它不仅包括具体的认知方法，还包括学习者对学习过程的调控行为。
侯耀先（2007）认为，学习策略是“在学习过程中学生为了实现学习目标，依据学习规律和学习情境的特点，巧妙地、创造性地对学习过程进行有效系统决策和实施的活动。它是学生学识和智慧的结晶，是学生创造性的运用学习方式、方法的升华。学习策略的运用是一个动态过程，它的建构和使用，往往要经过两个过程：一是对学习活动和方法的设计、选择和使用过程；二是对学习活动的调控过程。这两个过程常常伴随着情境的变化而变化，处在不断运动和变化之中。学习策略的本质在于学习的合规律性和独创性。学习首先是一门科学，它具有特定的目的、任务、内容和实现任务的方法原则，它们之间构成了内在的必然联系。只有合规律的学习，才能使学习内容与学生的知识结构产生沟通，有望取得好的效果。学习又是一项创造性的活动，学习规律的客观要求，只有经过学生的创造性活动才能实现。只有独创性地学习，才会富有巨大的艺术魅力，对学生起到强烈的感染和吸引作用，从而使学习成为一个心情愉悦、意志感奋的过程，产生乐学好学的效果。因此，学习策略的真谛，就在于学习的合规律性与学习的独创性的完美结合”。［侯耀先.论学习策略的本质、特点和作用[J].教育与职业，2007（8）.］
斯日古楞（2008）认为，学习策略是“学习者依据元认知，使学习方法与学习的调控活动有机地结合在一起，从而获得最佳学习效率的一系列计策或谋略。其中，元认知是人们关于自身认知过程、结果或与它们有关的一切事物如信息或材料有关的学习特征的认知，主要包括元认知知识（个体对影响自己的认知过程与结果的各种因素及其影响方式的认识）、元认知体验（伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验）和元认知监控（主体凭借元认知体验，运用元认知知识对认知活动进行积极自觉的监控调节）三个方面。学习方法是以获得大量的知识与技能为目的组织学习活动的方式或方法，一般分为常规性学习方法、强化性学习方法和开放性学习方法。而学习的调控是学习者对学习方法的选择和使用进行的调节与控制。这是学习由被动转为主动的必由之路。通常认为，学习的调控内容包括主体对学习方法的自我控制及对影响学习的非智力因素的调节与控制。在一般的学习过程中，必须要有元认知、学习方法和学习的调控的交互作用，才能真正形成学习策略。其中，元认知集中反映了学习策略中自我调节和控制的属性。因为在具体的学习中，在元认知的作用下学习者对学什么、如何学、何时学、学习受何因素的影响及各因素的关系产生明晰的自我意识和体验。若没有元认知，既不可能有灵活机动的学习方法，也不可能对学习过程进行有效调控。而学习的调控和学习方法是学习策略具体地执行的活动”。［斯日古楞.学习策略的概念辨析[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2008（1）.］
由上述众多观点可以看出，中外学者对学习策略的认识分歧较大。有些学习研究者认为，学习策略是学习的方法和技巧；有些学习研究者认为，学习策略是学习的程序和步骤；有些学习研究者认为，学习策略是学习的活动过程；有些学习研究者认为，学习策略是学习的规则系统；有些学习研究者认为，学习策略是学习的调控过程；有些学习研究者认为，学习策略是学习的认知技能；有些学习研究者认为，学习策略是学习的计划方案；有些学习研究者认为，学习策略是学习的思维步骤；有些学习研究者认为，学习策略是学习的总体思路；有些学习研究者认为，学习策略是学习的认知活动；有些学习研究者认为，学习策略是学习的系统方法；有些学习研究者认为，学习策略是学习的整体谋划；有些学习研究者认为，学习策略是学习的活动方式；有些学习研究者认为，学习策略是学习的计谋或策略；有些学习研究者认为，学习策略是学习方法与学习调控的有机统一。这些观点从不同的角度、不同的层面揭示了学习策略某些特征，似乎都有以偏概全之嫌。
我们认为，学习策略是指学习者在具体的学习情境中，根据自身的学习状况和学习对象的难易程度有针对性地采用的富有效率的学习方法、学习技巧、学习方式、学习步骤、学习程序、学习规则、学习谋略和调控方式，是学习的方法、技巧、方式、步骤、程序、规则、谋略和调控的有机统一。它是一个多层次、动态化的操作系统，具有情境性、针对性、有效性、创新性、灵活性、过程性、迁移性和多元性等特点。学习策略的实质在于对学习活动和学习过程进行合规律性和独创性的调控，达到高效学习的目的。
上述定义具有以下含义：
凡是有助于提高学习效率的学习方法、学习技巧、学习方式、规则程序、计策谋略和调控方式，都属于学习策略的范畴。
学习策略既包括低水平、低层次的学习方法和学习技巧，也包括高水平、高层次的计策谋略和调控方式。
学习策略既包括内隐的心智技能，如内隐的思维过程；也包括外显的行为方式，如圈点勾画作批注。学习策略的运用既离不开隐于大脑中的思维活动，也离不开露于言表的外部行为。
学习策略既包括整体的学习思路、学习计划，也包括具体的学习技巧、学习方法。
学习策略既包括直接参与信息处理的直接学习策略，如精加工策略和组织策略，也包括对学习提供支持的间接学习策略，如集中注意策略和动机策略。
学习策略既包括学习者明确意识到的学习策略，也包括学习者没有觉察到的学习策略。高水平的策略使用者，一般能意识到自己所用的学习策略；而低水平的策略使用者，往往对策略的应用处于无意识状态。
（三）学习策略的特征
学习策略是一个多层次、动态化的操作系统，它具有以下特征：
1.层次性与系统性的统一
学习策略有层次之分，且自成一个个独立的小系统，同时各小系统又相互联系，构成统一的整体（大系统）。“在功能上，一方面，宏观策略的功能通过微观策略的功能体现，而微观策略借助宏观策略的指导实现最佳功能。另一方面，同一层次策略的功能综合平衡，协调一致，共同实现系统的整体功能。”［熊川武.学习策略论[M].南昌：江西教育出版社，1997：49.］
2.宏观性与微观性的统一
学习策略既包含宏观的监控调节策略（如元认知和自我调节学习），也包含微观的具体的认知学习策略（如精细加工策略、组织策略、复述策略）。在具体的学习活动中，宏观策略与微观策略往往是协同发挥作用的。因此，我们说学习策略是宏观性与微观性的有机统一。
3.通用性与特殊性的统一
由于学习内容和学习者个性特征的不同，每个学习者每次学习采用的学习策略可能不完全相同。学习者选用的学习策略具有特殊性的一面；同时，有些学习策略则有一套规则系统，具有通用性，适合所有的人运用于不同学科的学习。因此，我们说学习策略既包含一般性的通用学习策略，如计划策略、监控策略、阅读策略、记忆策略和思维策略等；也包含具体的与特定学科有关的特殊学习策略，如数学学习策略、物理学习策略、化学学习策略等。通用性一般学习策略可以运用到特殊的各门学科的学习中；特殊性学科学习策略也可以移植到其他学科的学习中，甚至上升为一般性的通用学习策略。
4.灵活性与稳定性的统一
灵活性是学习策略的一个重要特点。学习策略的灵活性表现为：学习活动中任何一个因素，如学习者、学习的目标、学习的内容、学习的环境发生变化，学习策略也会随之而改变。同一个学习策略对不同的学习群体会产生不同的学习效果；而不同的学习策略对同一个学习群体也会有不同的效果。这就需要学习者根据实际情况灵活地掌握和运用。学习策略不仅具有灵活性，而且具有稳定性。学习策略的稳定性不仅表现在有些微观策略（如学习方法与技能等）是相对稳定的，而且宏观策略（如计划、调控等）都具有相对稳定的内容和技巧。学习策略功能的有效发挥，既需要稳定基础上的灵活，也需要灵活前提下的稳定。“活”中有“稳”，“稳”中有“活”。
5.精致性与粗放性的统一
学习策略既有精致的一面，也有粗放的一面，是精致性与粗放性的有机统一。学习策略（如确立目标策略、制订计划策略等）在学习活动中的有效运用，会使学习过程变得井然有序，富有效率。这是学习策略精致性的充分体现。学习策略的粗放性主要体现在它对学习活动的调节包括计划的制订、实施等，都留有余地，以便在各种学习因素有所变化时能够随之变化，及时适应新的学习情境，始终保持学习的高效率。
6.外显性与内隐性的统一
学习策略既可能是外显的行为方式，也可能是内隐的心理过程，是外显性和内隐性的有机统一。学习策略的外显性表现为，在学习者进行学习活动时，我们可以直接观察到学习者所使用的某种策略，如一边阅读一边圈点勾画。学习策略的内隐性表现为，它对学习的调控是在学习者头脑中借助内部语言进行的内部意向活动，人们往往不易觉察。熊川武认为，“学习策略中学习方法或技能的使用，表现为一种特殊的操作活功。这种操作活动一方面是内隐的（如智力技能的操作），另一方面是外显的（如动作技能的操作）。同时，人们往往借助内部语言构建和选择学习策略，并支配和调节动作技能。在这种情况下，学习策略的调整和变更不易显露。当然，当调整完毕，新的学习策略开始实施的时候，必然表现出一系列相应的外部活动，其可感性骤然增强。可见，学习策略的外部操作是内部调控的预期结果，而内部调控是外部操作的前提条件。”［熊川武.学习策略论[M].南昌：江西教育出版社，1997：49-50.］
7.操作性和监控性的统一
操作性和监控性是学习策略结构中最基本的特性。操作性体现在学生认知过程的各阶段，其实质在于进行各种认知加工；监控性体现在内隐的认知操作之中，其实质在于对认知活动进行监控调节。在这种监控机制中，元认知是最主要的动力系统。
8.有意识与无意识的统一
学习策略既包括学习者明确意识到的学习策略，也包括学习者没有觉察到的学习策略。高水平的策略使用者，一般能意识到自己所用的学习策略；而低水平的策略使用者，往往对策略的应用处于无意识状态。另外，非常精熟的已经达到高度自动化的学习策略和富有智慧性的学习策略，学习者往往不易觉察；而比较生疏的学习策略和较低层次的学习策略，学习者反而易于感知。
9.常规性与创新性的统一
低层次的学习策略（如学习方法和学习程序）往往有一定的操作规程，具有常规性；较高层次的学习策略尽管也有基本的操作规程，但学习者在运用它们的时候可以根据具体的学习情境变通运用，进行局部的创新，因而学习策略也具有创新性。学习策略的创新性主要表现在以下两个方面：第一，学习者运用计划策略创造性地设计适合自己特点的学习方案。学习者面对丰富多彩的学习内容不可长期遵循一些刻板僵化的程式去学习，而应根据不同学习内容的不同特点，创造性地设计学习方案，必要时改组相关学习策略，这个过程反映了学习策略的创新性。第二，实施学习方案的过程中不断创新。由于学习内容是不断变化的，因此在学习方案的实施过程中常常会有一些意想不到的情况发生。这就要求学习者不仅在学习之前要精心设计方案，而且要在实施方案的过程中灵活机动，随机处理各种问题，根据反馈信息进行调节，用新的设想、方案予以补救，以便使自己的学习更贴近实际，使自己设计的学习方案落到实处。这个过程同样也具有创新性。
10.变通性和迁移性的统一
学习策略不仅可以变通，而且可以迁移，是变通性和迁移性的有机统一。学习策略的变通性体现在学习策略因人、因时、因地而异方面，体现在学习者根据学习内容的变化进行自我调整以适应不同的学习情境方面。学习策略的迁移性体现在一种学习策略一旦被学习者所掌握，就会被广泛运用于其他类似的学习环境，产生明显的学习效益。
11.情境性和独立性的统一
学习策略既可独立于学习情境而存在，同时又依赖于具体的学习情境，是情境性和独立性的有机统一。一方面，学习策略作为一种程序性知识，客观的独立的存在着；另一方面，学习策略作为一种智慧技能，要发挥其应有的作用离不开具体的特定的学习情境。学习情境是学习策略发挥作用的舞台，脱离了具体的学习情境，学习策略就会变成骷髅，丧失其生命力。
12.单一性和综合性的统一
学习策略既可以是单一的学习方法和学习技巧，也可以是综合了学习方法、学习步骤、学习媒体和学习形式等要素的计谋和策略。在学习活动中，每个学习者都在自觉不自觉地运用某种学习策略。有些时候，由于学习的需要，学习者往往综合学习方法、学习手段、学习形式等诸要素，使其协调一致，共同在学习活动中发挥作用。因而，我们说学习策略是单一性和综合性的有机统一。
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