一、研究缘起及目的意义
（一）研究的缘起
改革开放以来，我国高等教育蓬勃发展，蒸蒸日上，呈现出良好的发展势头。但是，最近十年，由于高校的扩大招生和国家就业政策的调整，我国高等教育也随之出现了一些令人十分忧虑的问题，如学生迷恋网络、厌学逃课、教学质量滑坡等。这些问题的产生，原因众多，其中与大学生没有树立正确的学习观念、没有掌握科学的学习策略和没有形成良好的学习习惯有很大的关系，也与我国高等教育教学重知识传授轻方法策略培养有很大的关系。本研究试图通过对学习的本义、学习策略的实质、学习策略的结构体系以及学习策略的教学规律等重要理论问题的研究和探讨，向当代大学生阐明新的学习理念，提供相关的策略知识和学习技术，引导当代大学生转变学习观念，学会如何学习。培养当代大学生的创新意识与实践精神，变长期以来形成的大学生被动学习、盲目学习、应付学习、趋热学习为主动学习、计划学习、创新学习、合作学习和探究学习，以应对知识经济时代的新挑战，进而为我国高等教育教学改革寻找突破口，带动课程体系、教学方式、评价体系的整体改革。
（二）研究的目的
当前我国大学生不会自主学习、不会高效学习的问题非常普遍，具体表现为：不会根据自身特点科学地规划自己的学习；不能根据不同学科的不同特点灵活采用科学的学习方法进行高效学习；不能有效地管理和充分地利用各种学习资源进行探究式学习。这些问题的产生，与大学生缺乏学习策略有很大的关系，也与我国高等教育缺乏有效的学习策略指导有很大的关系，它直接影响了我国高等教育教学质量的进一步提高。为了引导当代大学生学会自主学习、高效学习，切实提高教学质量，有必要对大学生学习策略体系及其教学规律进行全面、系统的研究。
（三）研究的意义
信息化时代知识更新周期的缩短，推动着人类社会以前所未有的速度向前发展。大学生只有学会学习，掌握科学的学习策略，才能高效地掌握飞速发展的社会所需要的知识和技能，才能有效应对知识经济时代的各种挑战。学习策略的掌握，一方面要靠自己摸索，另一方面要靠他人的指导和系统的学习。研究大学生学习策略体系及其教学规律，有助于帮助大学生学会学习，提高学习效率；同时也有助于推动我国高校的教学改革，大面积提高教学质量。研究大学生学习策略体系及其教学规律，有助于丰富学习理论和教学理论，推动学习理论和教学理论进一步向纵深发展。
二、研究现状及存在问题
（一）国外研究的概况
关于学习问题的系统研究起源于19世纪后期的西方，之后不断发展，形成了许多流派，主要有刺激—反应学习理论、认知学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论等，这些学习理论中的部分内容已经涉及学习策略问题。
国外学习策略研究起源于1956年美国心理学家布鲁纳等人发现的聚焦策略和审视策略。20世纪70年代，美国心理学家弗拉维尔（Flavell）提出了元认知概念，以此为基础迅速形成并不断发展的元认知理论极大地丰富了学习策略的理论研究与训练指导。最近三十年来，学习策略及其教学已成为国外教育工作者研究的热点。国外学习策略的研究集中在学习策略的内涵、学习策略的结构以及学习策略的教学与指导等方面。
关于学习策略的内涵，国外主要有以下观点：杜菲（Duffy，1982）认为学习策略是内隐的学习规则系统。奈斯比特和舒克史密斯（Nisbet＆Shucksmith，1986）认为，学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。丹塞路（Dansereau，1985）认为，学习策略是能够促进知识的获得和贮存以及信息利用的一系列过程。梅耶（Mayer，1988）认为，学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动。琼斯、艾米伦和凯蒂姆斯（Jones、Amiran＆Katims，1985）认为，学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤。平特里奇（Pintrich，1994）认为，学习策略是学生获得信息的技术和方法。德瑞（Derry，1986）认为，学习策略是学习者为了完成学习目标而制订的复杂的计划。里格尼（Rigney，1978）认为，学习策略是学生用于获取、保存与提取知识和作业的各种操作的程序［燕国材.学习心理学——IN结合论取向的研究[M].北京：警官教育出版社，1998：238-239.］。
关于学习策略分类研究，国外心理学家们从不同的角度提出了各自的观点。
第一，二因素说。
雷斯尼克和贝克（Resnick＆Beck，1976）认为，学习策略由一般策略和调解策略两种因素构成，前者涉及与推理、思维有关的活动，后者则涉及完成一项具体任务时所用的某种特殊技术。里格尼（1978）认为，学习策略由独立策略和包容策略组成。科比（Kirby，1984）把学习策略划分为微观策略与宏观策略两种，前者更多地涉及特殊的知识与技能，与认知执行过程关系更为密切；后者应用范围较广，更多地涉及情感与动机因素，与学习者文化背景及风格差异有密切关系［史耀芳.二十世纪国内外学习策略研究概述[J].心理科学，2001（5）.］。丹塞路把学习策略划分为基本学习策略和辅助策略两种因素，前者包括理解、保持和提取、应用两个子策略；后者包括设计、集中和监控三个子策略，其中集中策略又包含有情绪调节和情绪维持策略［史耀芳.二十世纪国内外学习策略研究概述[J].心理科学，2001（5）.］。丹博（Dembo，1994）根据信息加工及元认知理论，认为学习策略包括认知策略和元认知策略，前者是对信息进行直接加工的有关方法和技术，而后者则是对信息加工过程进行监控和调节的有关方法和技术［杜晓新，冯震.元认知与学习策略[M].北京：人民教育出版社，1999：5.］。
第二，三因素说。
奈斯比特等人认为，学习策略由一般策略、宏观策略和微观策略三种因素组成，其中一般策略同态度和动机因素有关，宏观策略概括化程度较高，而微观策略的概括化程度较低、容易教学［史耀芳.二十世纪国内外学习策略研究概述[J].心理科学，2001（5）.］。迈克卡等人将学习策略概括为认知策略、元认知策略和资源管理策略，认知策略包括复述、精加工和组织策略；元认知策略包括计划、监视和调节三个子策略；资源管理策略包括时间管理、学习环境管理、努力管理和其他人的支持等［燕国材.学习心理学——IN结合论取向的研究[M].北京：警官教育出版社，1998：242.］。比格斯（Biggs）根据学习策略的可教性把学习策略划分为大策略、中策略和小策略三种［燕国材.学习心理学——IN结合论取向的研究[M].北京：警官教育出版社，1998：242.］。
第三，多因素说。
温斯坦（Weinstein）把学习策略区分为四类：信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略和元认知策略［燕国材.学习心理学——IN结合论取向的研究[M].北京：警官教育出版社，1998：241.］。加涅（E.Gagne）根据学生的学习进程，把学习策略分为注意策略、编码策略、记忆探求策略、检索策略、思考策略［燕国材.学习心理学——IN结合论取向的研究[M].北京：警官教育出版社，1998：241.］。
关于学习策略的教学与指导，国外学者也做了许多探讨，影响较大的主要有通用学习策略教学模式和学科学习策略教学模式。通用学习策略教学模式主要是指撇开具体的学习内容，单独开设学习策略课程，训练学生学会学习的一般方法和技巧。国外较为成熟的大学生通用学习策略教学指导教材主要有丹塞路的《学习策略指导教程》、温斯坦的《认知学习策略教程》和戴比·盖斯·朗曼的《大学生学习方法十二讲》。丹塞路的学习策略体系由基本策略和支持策略两大类组成，基本策略包括识别材料、应用各种技术理解、保持材料及对材料的回忆与使用；支持策略是保证基本策略有效进行的各种策略，包括实现和维持基本策略操作的合适心境的方法，如处理挫折、疲劳、分心的各种技巧，控制和纠正正在进行的基本策略的各种技能。该课程的指导步骤是：首先激发学生对学习策略的兴趣与欲望；接着在教师指导下具体学习某种策略；最后在不同学习情境中练习策略并对练习结果进行评价，及时反馈矫正。温斯坦认知学习策略课程的教学内容主要包括传授关于学生学习动机、学习策略方面的背景知识和传授有助于学生用来监控学习活动的学习方法和策略，其目的在于指导没有策略和技巧的学生掌握一些常用的理解和记忆策略。该课程的教学方法比较灵活，包括微型讲座、小组讨论、角色扮演、同伴辅导以及实践练习等。温斯坦认为教师在教学指导时做到以下四点才能使该课程发挥最大效益：①指导学生自己说明策略应用过程并举例说明；②重视基本过程的指导；③指导学生把握应用策略的时机；④对学生运用策略后的学习结果进行评论。戴比·盖斯·朗曼的《大学生学习方法十二讲》从确定自己的学习类型、怎样管理时间和生命、主动听讲的艺术、怎样记笔记、怎样阅读课文中的篇章、怎样提高记忆力、如何应对各种考试、培养批判性思维、充分利用图书馆提高研究技巧以及怎样写研究论文等方面阐述了大学生有效学习的一些策略、技巧和方法，具有很强的实用性。
学科学习策略教学模式主要是指将学习策略技能通过学科知识这一载体，渗透到课堂教学之中，使学生在学习各种知识的同时，学习和掌握有关的学习策略知识和技能。关于学科学习策略的教学，不同学者提出了不同的方法。加涅认为应通过重复教学内容训练学生的策略。他认为“认知策略的内在组织性意味着教学条件只能对其获得与改进产生间接影响”。认知策略属于学习策略的范畴，所以，学习策略须融于具体的教学内容，通过教材内容的反复教学，并使这种教学形成系统化，才能使学生获得学习策略的能力。奥苏伯尔认为促进学习最有效的策略是利用适当相关的、涵盖较广的、最清晰和最稳定的引导性材料——“先行组织者”。“先行组织者”能够在学生“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架设桥梁。设计“先行组织者”进行学习策略的教学，只要坚持“渐进分化原则”和“整合协调原则”，不仅可以促进知识的纵、横联系，促进有意义的学习，而且可以促进学生策略性思维的发展，增强融会贯通的能力。学科学习策略教学模式中最具特色的是琼斯设计的构架法，该方法的核心是教师提供许多学习策略，引导学生进行推敲，学生根据学习内容选择适合自己的学习策略，独立解决问题。该方法包括三个程序：①支持，即提供各种策略的模式和例子；②调整，即调整策略以适应学生的能力和特点；③移去支持，即当学生表现出良好的知识和状态时，教学中便逐渐移去原来的支持。通用学习策略教学模式使学习策略的教学更加具有系统性，能够使学生将注意力更多地集中于策略本身，而不会被大量的学科知识所淹没。但由于不与专门知识结合，这种学习策略教学模式对学科知识领域的学习帮助较为有限。学科学习策略教学模式使学习策略的教学更有针对性，但由于学习策略与具体学科内容密切联系，学生掌握的策略对另一学科用处不大，缺乏广泛性且难以实现策略的迁移，因此也不是非常理想的学习策略教学模式。
（二）国内研究的概况
国内学习策略的研究兴起于20世纪70年代末，大致经历了自发研究和自觉联合探索两个发展阶段。1979年至1987年上半年为自发研究阶段，研究成果主要有湖北大学黎世法先生概括出的优秀学习者成功学习“八环节学习方法”以及部分中学自我探索的学习方法。自发研究阶段主要研究学习方法，其特点有二：第一，研究成果（学习方法）几乎是经验的总结；第二，学法指导侧重对学习的各环节进行指导。1987年下半年至今为自觉联合探索阶段，这一阶段先后成立了全国性的小学、中学、大学学习科学研究会，它们对我国学习方法研究的深入开展起了积极的组织与推动作用。20世纪90年代前期，一批有关学习科学的专著相继问世，其中最具代表性的有施良方的《学习论》和谢德民主编的《论学习》。前者主要介绍了西方学习理论，没有论及学习策略问题；后者汇集了国内学者对一些学习问题的探讨，内容涉及学习的含义、本质、特征、功能、规律、心理以及学习方法和学习指导，遗憾的是，它对学习及学习策略的理论和实践的研究都不够深入。最近十多年来，随着国外先进学习理论的引进，有关学习策略的研究不断深化，出现了一些较有价值的研究成果。其中专著有蒯超英撰写的《学习策略》（1995），熊川武撰写的《学习策略论》（1997），刘电芝主编的《学习策略研究》（1999），杜晓新和冯震撰写的《元认知与学习策略》（1999），学习策略课题组编的《学习的策略》（1999），杜智敏主编的《学海导航：献给工科大学新同学》（2000），庞维国撰写的《自主学习：学与教的原理和策略》（2003）。论文主要有刘德儒的《论学习策略的实质》（1997）、高文的《学会学习与学习策略》（2000）、顾援的《课堂教学中的学习策略》（2000）、史耀芳的《二十世纪国内外学习策略研究概述》（2001）、宋广文和张桂敏的《学习策略研究散论》（2001）、刘电芝和黄希庭的《学习策略研究概述》（2002）、龚少英的《我国学习策略研究的现状与问题》（2003）、王身佩的《学习策略释义》（2004）、赵俊峰等的《大学生学习策略的发展特点》（2005）、曾文光的《大学生学习策略的特点及其教学意义》（2005）、赵娟和马莹华的《学习策略的内涵及其与学习方法的关系》（2005）、杨宁的《从元认知到自我调节：学习策略研究的新进展》（2006）、邢强等的《大学生学习策略的结构特征研究》（2006）、谭顶良的《学习策略研究问卷法的缺陷及改进设想》（2006）、吴晓玮和葛明贵的《我国学习策略研究的特点与趋势分析》（2007）、宋遂周的《学习策略及其相关研究概述》（2007）以及李伟言的《佐藤学学习理论及其对我国的启示》（2007）等，这些论著从不同的角度和不同的层面对学习策略的内涵、结构以及教学与指导等进行了研究，取得了可喜的成就。
关于什么是学习策略，国内学者的看法不一。刘德儒认为，学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，是学习术或学习技能的组合［刘德儒.论学习策略的实质[J].心理科学，1997（2）.］。宋广文、张桂敏认为，学习策略是目标学习过程中，学习者依据学习情境而对学习活动进行的有机调控［宋广文，张桂敏.学习策略研究散论[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2001（6）.］。王身佩认为学习策略是学习者根据学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式［王身佩.学习策略释义[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2004（4）.］。诸如此类的众多界定中，刘电芝的界定比较全面和科学。她认为学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式［刘电芝，黄希庭.学习策略研究概述[J].教育研究，2002（2）.］。
关于学习策略的分类，国内学者也是众说纷纭。谷生华、辛涛等将学习策略划分为元认知策略、认知策略、动机策略和社会策略［谷生华，辛涛.初中生学习归因、学习策略与学习成绩关系的研究[J].心理发展与教育，1998（2）.］。顾援将课堂教学中的学习策略划分为陈述性知识的认知策略、程序性知识的学习策略和元认知［顾援.课堂学习中的学习策略[J].教育理论与实践，2002（11）.］。赵俊峰等将学习策略划分为认知策略（含复述、精加工和组织策略）、元认知策略（含计划、监视和执行策略）、情感策略（与学习动机、兴趣、态度有关的策略）和资源管理策略（含时间管理、学习环境管理和寻求帮助策略）［赵俊峰，杨易，师保国.大学生学习策略的发展特点[J].心理发展与教育，2005（4）.］。邢强等研究大学生学习策略的结构特征时采用Peter Warr教授的观点，将学习策略划分为心理学习策略、行为学习策略和自我调节策略。其中心理学习策略包括复述策略和积极反思策略；行为学习策略包括寻求人际策略、文献求助策略和实践应用策略；自我调节策略包括情感控制策略、动机控制策略和理解控制策略［邢强，杨安，彭以松.大学生学习策略的结构特征研究[J].中山大学学报论丛，2006（3）.］。张庆林把学习策略分为识记策略、精加工策略、组织策略和元认知策略。［张庆林.当代认知心理学在教学中的应用[M].重庆：西南师范大学出版社，1995：140.］史耀芳将学习策略划分为注意集中策略、学习组织策略、联想策略、情境推理策略、反省思维策略、动机和情绪策略以及计划和监控策略。［史耀芳.浅论学习策略[J].心理发展与教育，1991（3）.］
关于学习策略的教学问题，国内学者也做了一些可贵的探讨。朱燕结合阅读探讨了个体的原有知识对策略训练效果的影响，结果发现策略学习只有在学习者的认知结构中具备适当知识的基础上才能有效地促进学习，当认知结构中缺乏适当知识时，策略教学对学习成绩没有显著影响［龚少英.我国学习策略研究的现状与问题[J].心理科学，2003（1）.］。刘电芝、黄希庭认为策略教学可以采用多种多样的教学方式，如发现法、观察法、专门授课法、讨论法、合作学习法和日常教学渗透。无论采用何种教学方法，都应遵循研究者们普遍认可的以下几点：（1）必须能激发学习策略的认识需要；（2）选择有效的策略；（3）能提供学习策略的具体详尽步骤；（4）要依据每种策略选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性，使学生形成概括性的认识；（5）使学习者明确策略的使用条件，能根据具体任务与情景，选用恰当的策略；（6）要求学习者评价策略的有效性，使学习者明确策略为什么有用，为什么使用策略比不使用策略更有效，以激发学习者自觉使用策略的积极性［刘电芝，黄希庭.学习策略研究概述[J].教育研究，2002（2）.］。王身佩认为学习策略的教学可以采用指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式和合作学习模式［王身佩.学习策略释义[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2004（4）.］。著名学者王笃勤在综合各种学习策略培训的基础上，提出了五层次策略教学模式：（1）展示；（2）示范；（3）训练；（4）评估；（5）扩展。该模式注重教师的指导作用和学生的自主能动性的发挥，目的是通过策略培养的渠道使学习者掌握各种学习策略技巧，提高学业成绩。［王笃勤.大学英语自主学习能力的培养[J].外语界，2002（5）.］学者方红、毕华林提出了元认知训练的四种方法：（1）自我提问法。即向学习者提供一系列在问题解决的各个阶段供自我观察、自我监控、自我评价的启发式问题，学习者在解题过程中依据这些问题进行自我提问，从而启发自己的思路，并对思维进行监控。（2）相互提问法。即把学生每两个人分成一组，给每个人提供一张问题表，列出相关问题，要求学生在尝试解决问题的同时根据问题表相互提问并做出回答。（3）讨论法。该方法是在教学中有意安排一些思考性强、解题方法较丰富的问题，让学生充分思考和讨论，相互交流各自的想法，充分暴露学生的思维过程。（4）知识传授法。它主要是通过向学生传授有关学习理论和学习策略的知识，使学生认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中，形成适当的学习策略，提高学习效果。［方红，毕华林.化学问题解决中元认知训练的研究[J].化学教学，2002（9）.］
（三）存在的主要问题
纵观国内外学习策略及其教学研究现状，成绩斐然。当然，也存在一些不足之处，主要表现为：国外学者对学习策略内涵的界定大都主观片面，不够周全；国内学者或跟着西方学者说，或综合诸家观点说，缺乏独到深刻的见解。国外学者对学习策略的分类不仅简单而且混乱，未能充分揭示学习策略的外延；国内学者对学习策略的分类研究也存在同样的倾向。在学习策略的指导和教学方面，国内外有重要创新价值的研究成果较少，尤其是对英语专业以外的大学生学习策略教学的研究很少。这就要求我们必须进一步研究学习策略的实质及其构成要素，必须进一步加强对大学生学习策略的教学指导的研究，必须进一步调查、实验、总结、概括和提炼符合我国大学生学习特点的有效学习策略体系，也有必要专门为大学生编写进行学习策略指导的优秀教材，为未来大学生学会多样化学习（自主学习、合作学习、探究学习）创造条件。
三、研究内容和主要方法
（一）研究的核心内容
本文拟在考察前人研究学习、学习策略的含义和结构以及学习策略的教学等重要理论问题的基础上，揭示学习的现代含义和学习策略的特征实质，构建大学生有效学习的策略体系，探讨大学生学习策略的教学规律。笔者认为，学习有广义和狭义之分。广义的学习是指人们经验的获得、行为潜能的变化以及心理结构的建构过程，既包括在生活实践和社会实践中获取经验的过程，也包括在各级各类学校获得文化知识、专业技能、道德规范、生活经验的过程。学习是人类自身再生产的社会实践活动，是人类利用已有的知识创造新知识的过程，是人类观念和行为的不断发展，是人类自身的不断超越。狭义的学习主要是指学生在学校里按照一定的学习目标，系统地、有组织地掌握知识、技能、学习方法和行为规范，发展各种能力和形成各种素养的活动。学习具有自主性、生成性、体验性、探究性、选择性、开放性、个性化和终身化等特征。
笔者认为，学习策略是一个立体性、多层次、动态化的操作系统，其实质在于对学习活动和学习过程进行合乎规律性和独创性的调控，达到高效学习的目的。学习策略具有十二个重要特征，即层次性与系统性的统一，宏观性与微观性的统一，通用性与特殊性的统一，灵活性与稳定性的统一，精致性与粗放性的统一，外显性与内隐性的统一，操作性与监控性的统一，有意识与无意识的统一，常规性与创新性的统一，变通性与迁移性的统一，情境性与独立性的统一，单一性与综合性的统一。
笔者认为，有效实用的学习策略有许许多多，可以根据特定的标准将其整合为五个体系：（1）根据学习进程和参与要素构建的体系。该体系将学习策略划分为认识自我策略、目标定位策略、动机激发策略、时间运筹策略、环境管理策略、信息加工策略、学业求助策略和反省认知策略八种依次推进的有效学习策略。（2）根据接受发现和有无独创建构的体系。该体系将学习策略划分为常规学习策略和创新学习策略两大类。常规学习策略包括课前预习策略、课堂听讲策略、课堂笔记策略、阅读策略、复习策略和考试策略等子策略；创新学习策略主要包括联想学习策略、知识重组策略、问题学习策略、发现学习策略、案例学习策略和课题学习策略等子策略。（3）根据学习对象和学习内容构建的体系。该体系将学习策略划分为陈述性知识的学习策略、程序性知识的学习策略和问题解决策略。陈述性知识的学习策略主要有四类，即重复识记策略、精细加工策略、组织建构策略和概括作结策略。程序性知识的学习策略包括概念的学习策略和规则的学习策略。问题解决策略主要包括算法式策略、启发式策略、自我调节策略、调动解题情绪策略和稳定解题心理策略等具体策略。（4）根据表现形式和隐显程度构建的体系。该体系将学习策略划分为外显学习策略和内隐学习策略两大类。外显学习策略包括圈点勾画、大声复述和课堂笔记等子策略，内隐学习策略主要有元认知策略、自我调节策略、集中注意策略、思维策略和联想策略。（5）根据蕴含成分和所起作用构建的体系。该体系将学习策略划分为认知策略、元认知策略、情感策略和资源管理策略。认知策略主要包括复述策略、精加工策略和组织策略；元认知策略具体包括计划策略、监控策略和调节策略；情感策略主要包括动机激发策略和集中注意策略；资源管理策略具体包括时间管理策略、环境管理策略和寻求帮助策略等。
笔者认为，学习策略的教学应遵循有关原则，具备一定条件，重视基本过程，采用科学模式，选用恰当方法，讲究技巧策略。
（二）研究采用的方法
本研究主要采用文献法、观察法、访谈法和问卷法。
文献法：广泛收集国内外相关文献资料，通过分析、综合、归纳和演绎，结合教育教学实际，得出新的理论认识。
观察法：选择兰州地区部分高等学校，深入课堂观察学生运用学习策略学习的状况和教师教授学习策略的情况。
访谈法：深入教学一线，积极接触高校师生，广泛了解大学生在校学习的现状、学习的动机、学习运用的方法和策略，了解大学教师教学的方法以及他们指导大学生学习的现实状况，进而为本研究搜集第一手的丰富材料。
问卷法：为了弥补上述方法的不足，本研究计划拟制一些选择性问题和问答式问题，进一步了解大学生的学习态度、学习方法，为构建大学生学习策略体系搭建基础。
四、研究的主要理论基础
本研究以学习理论、教学理论、动机理论、自我意识理论、目标管理理论和时间运筹理论等为重要的理论基础。
研究学习策略及其教学，首先必须搞清什么是学习、什么是学习策略，教育心理学所阐述的刺激—反应学习理论、认知学习理论、人本主义学习理论和建构主义学习理论等为我们研究学习问题提供了重要的理论支持。至于具体的学习策略及其教学研究，又离不开自我意识理论、目标管理理论、时间运筹理论、动机理论和教学理论的指导。
刺激—反应学习理论认为，学习是刺激与反应之间的联结。该派理论中最具代表性的学说有：桑代克的试误学说，华生的刺激—反应学说，斯金纳的操作性条件作用学说，格思里的邻近学说，赫尔的新行为主义学说等。刺激—反应论者都把环境看做是刺激，把伴随而来的有机体行为看做是反应，尤其关注环境在个体学习中的重要性。该理论认为，学习者学到什么是受环境控制的而不是由个体决定的。几乎所有的刺激—反应论者都强调强化在学习中的价值，并认为可以根据一个人的强化史来分析其行为。这种学习理论的逻辑延伸，就是要形成塑造或矫正行为的方法。刺激—反应学习理论应用在学校教育实践中，要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，给学生提供充足的刺激，尽可能地在最大程度上强化学生合适的行为。刺激—反应学习理论较多的以动物实验为基础，认为人与动物的学习没有根本区别，仅仅是在量的方面复杂程度不同而已。因此刺激—反应学习理论不能很好地反映人类的学习特征，难以直接应用于学生课堂学习情境中的学习。尽管如此，刺激—反应学习理论中仍然有不少合理的成分。刺激—反应论者注重强化，有利于学习者对知识的记忆；刺激—反应论者注重实验研究，有利于得出科学的结论。
认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。该派理论的主要代表人物有苛勒、托尔曼、皮亚杰、布鲁纳和奥苏伯尔等。认知学习理论强调人的能动作用，强调人与环境的相互作用，认为学习不是刺激与反应的直接联结，而是个体内部心理结构的改组和形成；学习过程不是尝试与错误的过程，而是突然领悟和理解的过程；外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。认知学习理论对教学具有以下启示：（1）根据学生的心理特点和认知结构，创设适当的问题情境，使其在解决问题的过程中掌握知识、形成能力；（2）以直观的形式向学习者展示学科内容结构，使其了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系；（3）学习材料的呈显应适合于学习者认知发展水平；（4）学习力求理解，促进知识的迁移；（5）提供认知反馈，使学习者确认正确知识和纠正错误学习；（6）鼓励学习者自定目标，促使学习者主动学习。
人本主义学习理论形成于20世纪60年代，其代表人物有马斯洛、罗杰斯、弗罗姆、库姆斯和奥尔波特等。人本主义学习理论强调人的自主性、整体性和独特性，认为学习是个人潜能、人格和自我的充分发展，是一种感性与理性、身体与心灵交融汇集的全面活动，是学习者在相当大的范围内自行选择学习材料、自行安排适合于自己的学习情境的一种自主自决、自我实现、自我发展的过程，是形成与获得经验的过程。人本主义学习理论主张以学生为中心，构建真实的问题情境，提供丰富的学习资源，放手让学生自我选择、自我发现；强调学习者应该对学习充满渴望，觉察学习的意义，从做中学，负责任地参与学习，全身心学习，自我评价学习，自己掌握学习方法；强调重视学习者的意愿、情感、需要和价值观，主张建立良好的师生交往关系，并形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。人本主义学习理论的这些观点，无疑具有积极意义。
建构主义学习理论是20世纪80年代以来发展起来的新的认知理论，它在西方教育界产生了广泛而深远的影响，被誉为教育心理学中的一场革命。建构主义学习理论认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。学习是学习者对知识的主动建构的过程，学习的建构过程包含两方面的建构，即对新信息意义的建构和对原有经验的改造和重组。学习过程不只是简单的信息输入、存储和提取，而且是新旧经验之间双向的相互作用的过程。“情境”、“协作”、“交流”和“意义建构”是建构主义学习理论的四大要素，其中意义建构是最终目的，协作和交流是主要手段，情境是学习过程中异常重要的条件。建构主义学习理论认为，学生并不是知识的被动接受者，而是信息加工的主体和意义的主动建构者；教师并非是纯粹的知识呈现者和学生的管理者，他们更重要的是学生学习的促进者和合作者。因此，在教学过程中，教师要深入了解和研究学生现有的认知水平、知识结构和生活经验，并以此为基础组织教学，努力创造一种有利于学生主动建构知识的情境，让学生在实际情境中进行学习。同时，在教学过程中要为学生提供丰富的、充分的学习资源，倡导合作学习和探究式学习，加强学生之间的合作，为学生提供更多的对话、沟通和反思的机会，促进其有意义学习。
自我意识理论认为，自我意识“是指个体对自己心理活动觉知与控制的脑的机能活动”，“是个体反映自身及其与外部世界关系的脑的机能活动”［南开大学等八院校编写组.社会心理学教程[M].兰州：兰州大学出版社，1986：114-115.］。自我意识是个体对自己身心状态及对自己同客观世界的关系的意识，它包括三个层次：对自己及其状态的认识；对自己肢体活动状态的认识；对自己思维、情感、意志等心理活动的认识。自我意识在个体发展中具有十分重要的作用。首先，自我意识是认识外界客观事物的条件。一个人如果不知道自己，也无法把自己与周围相区别时，他就不可能认识外界客观事物。其次，自我意识是人的自觉性、自控力的前提，对自我教育有推动作用。人只有意识到自己是谁，应该做什么的时候，才会自觉自律地去行动。一个人意识到自己的长处和不足，就有助于他发扬优点，克服缺点，取得自我教育的积极效果。再次，自我意识是改造自身主观因素的途径，它使人能不断地自我监督、自我修养、自我完善。自我意识的结构包括自我认识、自我体验和自我调节。自我认识是自我意识的认知成分，也是自我调节控制的心理基础，它包括自我感觉、自我概念、自我观察、自我分析和自我评价。自我分析是在自我观察的基础上对自身状况的反思。自我评价是对自己能力、品德、行为等方面社会价值的评估，它最能代表一个人自我认识的水平。自我体验是自我意识在情感方面的表现，自尊心、自信心是自我体验的具体内容。自尊心是指个体在社会比较过程中所获得的有关自我价值的积极的评价与体验，自信心是对自己的能力是否适合所承担的任务而产生的自我体验。自我调节是自我意识的意志成分，主要表现为个人对自己的行为、活动和态度的调控，它包括自我检查、自我监督和自我控制等。自我检查是主体在头脑中将自己的活动结果与活动目的加以比较、对照的过程。自我监督是一个人以其良心或内在的行为准则对自己的言行实行监督的过程。自我控制是主体对自身心理与行为的主动的掌握。自我调节是自我意识中直接作用于个体行为的环节，是一个人自我教育、自我发展的重要机制。自我意识的调节作用表现为：启动或制止行为，心理活动的转移，心理过程的加速或减速，积极性的加强或减弱，动机的协调，根据所拟订的计划监督检查行动，动作的协调一致等。人生不可逆转，要提高人的社会价值，使人生更有意义，就必须善于认识自己、设计自己、安排自己、控制自己，使个人的发展与社会的进步相协调、相和谐。
目标管理理论是美国管理学家彼得·德鲁克（PeterF.Drucker）于1954年提出的管理理论，其基本思想是：企业的任务必须转化为目标，企业管理人员必须通过这些目标对下级进行领导，并以此来保证企业总目标的实现。目标管理是一种程序，是一个组织中的上下各级管理人员会同起来制订共同的目标，确定彼此的成果责任，并以此项责任来作为指导业务和衡量各自的贡献的准则。管理人员和工人是靠目标来管理，由所要达到的目标为依据，进行自我指挥、自我控制，而不是由他的上级来指挥和控制［周三多，陈传明，鲁明泓.管理学——原理与方法[M].上海：复旦大学出版社，2005：369.］。根据这一理论，高校学生为自己正确定位并依据定位努力学习，是一条重要的学习策略。
时间运筹理论认为，生活中80%的结果几乎源于20%的活动，这个理论也称二八理论。根据这一理论，我们应该指导学生对自己的学习进行科学的规划，首先将黄金时间用于学习那些急需而又重要的内容，其次再去学习那些重要而又非急需的内容，再次学习急需而非重要的内容，最后学习那些既不重要也不急需的内容。
学习动机理论主要包括成就目的理论、成就归因理论和自我效能感理论。成就目的理论认为，大学生学习的目的主要有二：一是精熟导向，二是表现导向。以精熟为成就目的的大学生，乐于学习新的事务，并且乐于接受具有挑战性的工作；乐于独立自主地学习，并且维持较长久的努力意愿。以表现为成就目的的大学生，比较关心自己的表现好不好，而不太关心真正学会了什么东西。以精熟为成就目的的大学生，通常会采用深入的认知策略来学习；以表现为成就目的的大学生，则通常会采用表面的认知策略来学习［单文经.教学引论[M].上海：上海科技教育出版社，2003：39-40.］。成就归因理论认为，大学生将自己成功和失败的原因可归纳为能力、努力、工作难度、运气、身心状况以及别人的反应等因素。大学生学习成绩的归因与学业成绩的高低密切相关。正确归因有利于促进学业［单文经.教学引论[M].上海：上海科技教育出版社，2003：40.］。自我效能感是指学生在面对某项工作时，能完成该项任务的自我期望和随之而来的信心。正确自我效能感的建立，须经多番成败的历练，逐渐对工作难易与自我实力形成正确的评估。自我效能感为大学生是否愿意接受挑战性工作的关键因素，甚至可以预测其学习表现的好坏［单文经.教学引论[M].上海：上海科技教育出版社，2003：40-41.］。我们必须注重学生自我效能感的培养，进而促进其学业的成功。根据学习动机理论，教学工作者必须引导高校学生树立精熟的成就目的，并对自己的学业成败进行正确归因，建立正确的自我效能感，进而促进学习策略的学习。
现代教学理论认为，教学的本义是教会学生学，教学生会学。因此，学习策略的教学“务必让学生理解各项策略的用意，同时要在增进学生元认知和自我调整意识的情况之下，让学生随时监控自己所运用的学习策略，并且自行调整其运用学习策略的经验”。学习策略的教学“应该包括命题式的知识（做什么）、程序式的知识（怎么做）以及条件式的知识（何时与为何做）”［单文经.教学引论[M].上海：上海科技教育出版社，2003：65.］。
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[17]单文经.教学引论[M].上海：上海科技教育出版社，2003.
[18]http：//baike.baidu.com/view/99830.htm
