有没有可能吸引中考成绩更好的学生进入职业学校？我们认为，从长远和总体看，这只能是一个良好的愿望。职业教育的生源对象始终是中考成绩处于下半段的学生，这是一个不争的事实。按照学生中考成绩正向分布的规律，高中升学率占60％时，按普职招生1∶1的比例，处于中上水平的学生都将进入职业学校学习。而当高中升学率达到90％时，这些学生将全部进入普高学习，而职校招生的学生将只能在考分上下移，处于中考成绩中下游的学生全部进入职校学习。特别是在沿海发达地区，高中升学率已占98％以上，因此，职业教育已成了“无门槛”的教育。
这就是我们职业学校要长期面对的学生，这就是我们职业教育要长期面对的“基本教情”。
教育部《关于全面推进素质教育，深化中等职业教育教学改革的意见》中指出：“中等职业教育要全面贯彻党的教育方针，转变教育思想，树立以全面素质为基础、以能力为本位的新观念，培养与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等全面发展，具备综合职业能力，在生产、服务、技术和管理等一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。”并对职业学校学生在思想政治、科学文化、能力素养等方面提出了具体要求。
由此，职业教育培养目标的要求与职业院校学生的实际学习状况之间的矛盾凸现在我们面前，它构成了职业教育教学过程的特殊矛盾，是职业教育的一个基本矛盾。如何根据职业教育教学过程的特殊矛盾，建构一个具有职业教育特色的教学体系，这就必然成为当前职业教育走上内涵发展轨道的一个重大而急迫的研究课题。
2.主体教育理论催生了职业教育主体性教学体系
北京师范大学的裴娣娜教授在系统总结主体教育理论和实践探索的成果时认为，我们经过10余年的实践探索，初步形成了主体教育理论构建的两个层面、三个基本体系。
两个层面：第一个层面是对人的主体性的建构。通过学校教育、教学实践活动，提升学生、教师、教育管理者及家长的主体意识和主体活动能力。第二个层面是对学校作为办学主体的主体性的建构。在解决社会转型时期各种矛盾的社会实践活动中，弘扬教育的主体性，以高质量的办学水平为本地区的经济发展提供高素质人才，满足社会发展对教育的多样化需求，满足民众希望自己的子女受到更好教育的需求，以及在建设发展先进文化，提升民族素质方面发挥重要作用。
正是通过这两个层面的主体教育理论构建，实现“每个人的全面、自由、充分的发展”以及“学校教育的现代化发展”这两个基本目标。
三个基本体系：第一个基本体系是主体教育的理论体系，涉及主体教育本体论（目标、范畴、实质、理念与特征等），主体教育的理论基础与社会基础，以及现代教育文化主体性的构建等问题。第二个基本体系是主体教育的实践体系，侧重于多元文化与现代学校文化建设，科学与人文相结合的课程理念及课程实施，实践活动、交往与学生主体性发展，发展性教学策略，群体主体与个体主体双向建构，以及教师主体性发展等专题研究。第三个基本体系是主体教育的制度体系，侧重于学校自主管理机制及策略、科研型教师角色转换及特征分析、教育实验作为教育思想实验的本质特征等问题的探讨。随着主体教育的深化发展，将不断涌现出新的研究问题，从而使主体教育理论构建的分析框架更具有中国本土的气息。
当前，职业教育的发展十分需要教育理论的创新、教学观念的转变，职业教育的改革十分需要主体教育理论的指导和武装。而主体教育理论就这样为我们提供了一个思想和方法的现实的平台：如何根据职业技术教育特殊的教育对象、特殊的培养目标、特殊的教学内容、特殊的教学规律，建构一个特殊的、属于职业技术教育自己的教学体系——职业教育主体性教学体系。
3.30年的教育实践孕育了职业教育主体性
教学体系20世纪80年代前后，是我国职业教育的初创时期。1980年，国务院批转教育部、国家劳动总局“关于中等教育的报告”指出，要使高中阶段适应社会主义现代化建设的需要，改革中等职业教育结构，发展职业技术教育。当时的职业高中大多数是由基础较为薄弱的普通高中经改制转化而来。专业设置和教学计划大多套用了高等院校和普通中专的模式；学生的学习内容基本上是普通高中的文化课加上高校或中专的专业课，再加上实习教学；在教法、学法上则更多地沿用了普通高中的做法。一代职教人就这样白手起家，开始了艰苦创业的历程。
1991年，国务院做出了《关于大力发展职业技术教育的决定》，根据我国经济和社会发展的需要，明确了职业技术教育改革和发展的任务。
1996年，我国第一部《职业教育法》正式颁布和实施，我国的职业教育获得了迅速发展，无论是在校生数还是招生数，都占据了整个高中段的半壁江山。于是，职业教育发展的主题便凸显出来，诸如专业建设、课程改革等任务就摆到了全体职业教育工作者的面前。
（1）教育评估。20世纪90年代初在全国范围内对三类中等职业学校开展的教育评估，对于改善办学条件和提高教学质量起到积极的推动作用，成为一项推动职业技术教育健康发展的具有重要意义的措施和机制。
各地、各部门在职业学校评估和重点学校建设中，克服困难，通过多种渠道，增加了经费投入。全国已经形成了由一批骨干和示范职业学校带动其他学校共同发展的局面。
（2）教学基础工作和基本建设。国家教育主管部门在20世纪80年代提出了中专学校和职业高中制定教学计划的原则意见及示范性教学计划，在90年代修订了中专专业目录，规范了培养目标和教学标准。地方和行业也在职业学校专业设置、教学计划和教学大纲制定及教学管理规范化等方面做了大量的工作。近年来，根据社会和经济发展、技术进步和产业结构调整的要求，职业教育教学工作也相应进行了改革。首先，职业教育的德育工作得到了加强，在德育工作中突出了职业道德教育。其次，职业教育教学改革正在围绕经济改革和产业结构的调整不断深化。再次，认真贯彻“先培训、后就业”的方针，逐步实行两种证书制度。随着国家职业资格制度的建立和两种证书制度的实行，职业学校及时充实相关教学和考核内容，积极配合劳动部门和相关行业开展技能考核工作。
（3）借鉴和创新。积极借鉴国外职业教育现代教育思想和教学模式，如德国“双元制”、加拿大的能力为本位的“CBE‐DACUM”模式、世界劳工组织倡导的就业培训“MES”模式、联合国教科文组织倡导的“小企业创业技能课程”等。在吸收和借鉴国外先进的职业教育模式的基础上，一个具有中国特色的职教模式——“宽基础、活模块”（即KH模式）课程模式应运而生，并在全国20多个省区的数百所学校中开始了实验研究。
（4）不断深化办学体制、外部和内部管理体制、招生和就业制度、体系结构和学制、专业设置、办学形式和教育途径等诸多方面的改革。进入21世纪以来，特别是第三次全国职业教育工作会议的召开，为我国职业技术教育的改革和发展创造了前所未有的机遇。教育部启动的“面向21世纪中等职业教育课程改革和教材建设”项目硕果累累：出台了中等职业技术教育“专业目录”，颁发了中等职业学校文化课和专业课教学大纲，制定了中等职业学校重点建设专业教学指导方案，先后编写出版了上千种国家规划教材，并组织了遍布全国、规模空前的学习培训活动。学习新大纲、新教材，研究新教法、新学法，已成为全体教学第一线的职业教育工作者的一项紧迫任务。
总之，职业教育改革和发展30余年，终于孕育了属于职业教育自己的教学体系——职业教育主体性教学体系便应运而生。
三、职业教育主体性教学体系的内容
（一）职业教育主体性教学体系的系统模型
从当前主体性教育研究所达成的共识来看，主体性教育的实践操作体系可分为主体性教育的教学体系、主体性教育的德育体系、主体性教育的管理体系等几个方面。
我们认为，“职业教育主体性教学体系”是一个由核心系统、环境系统和动力系统构成的整体。一方面，职业教育主体性教学体系是当前职业教育教学改革实践经验整体优化的结晶，也是主体教育理论发展的必然结果；另一方面，只有整体推进主体性教学体系，才能进一步深化职业教育教学领域的改革，推动职业教育真正走上以培养学生的全面素质、提高学生的综合职业能力为标志的内涵发展道路。
（二）职业教育主体性教学体系的核心系统
1.主体性教学体系核心系统的构成
如前所述，在参与、影响职业教育的所有主体中，教师和学生是两个基本主体，教和学的矛盾是职业教育这一矛盾综合体中的主要矛盾。其他所有主体其实都是围绕着教学主体、为教学主体服务、为教和学的矛盾运动提供条件和保障的。教学是学校一切工作的中心，在学校的所有教育教学活动中处于核心地位，起着决定作用。
从教和学这一矛盾体的内在结构看，学是矛盾的主要方面，规定着教学过程的性质和进程；教依赖着学而存在，教为学而存在；而课堂则是教和学对立统一的一种外在形态、一种表现形式，教和学在课堂这一共同的舞台上交流对话，相互促进、共同发展，构成了主体性教学体系的核心系统。
2.改革教和学的方法，建构主体性教学模式
教法转变为学法，重视对学生的学法指导，这是教学现代化的大势所趋，也是职业教育教学改革的热点。
案例教学模式是一种特殊的教学方法，即在教师指导下，根据教学目标的要求，采用案例来组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方法，有时也用来考察学生的学习成绩与能力。采用案例教学，要引起教学活动、教师施教方法和学生学习方法的变化。
“学案式”教学模式是在教学改革实践中由一线教师首先提出的一种新型教学模式。其总目标是将教法为主转变为以学法为主，充分发挥学生的主体作用。在“学案式”教学模式中，教师和学生分别处于主导和主体的地位，是服务和被服务的关系，这里的中心是学生，不是教师。教师活动在幕后为主，学生自始至终活跃在幕前。从教学实践看，“学案式”教学模式重视从以教师为中心转变为以学生为中心，以教法为主转变为以学法为主，使填鸭式、满堂灌转变为教师指导下的学生自主钻研，使被动学习转变为主动学习，使死记硬背条条框框转变为能力、方法的提高，这无疑对培养学生知识、能力、觉悟是有效的。
方法指导重于知识传授，这是职业学校主体性教学体系的一个客观要求。学习方法是学生完成学习任务的手段或途经，引导学生从“不知”的此岸迈向“知”的彼岸。学习方法属于基本技能，是一个多层次的复杂体系。从纵向看，学习方法由高层次到低层次可以分为四个台阶：第一，马克思主义方法论。它从最高层次上对学习方法进行指导。
如思想政治课学习中理论联系实际的方法、阶级和阶级分析的方法、辩证的方法等。第二，普遍的学习方法。这是各科通用的带有规律性的学习方法，诸如温故知新、循序渐进、学思结合、手脑并用等。第三，分科学习方法。这是某一门学科所特有的学习方法或者学生学习某一门学科时所常用的学习方法。如语文课中的现代文阅读法、思想政治课中的调查学习法等。第四，单项学习方法。如思想政治课的概念学习方法、原理学习方法等。
以课堂教学为主线，我们可以把学习方法组成一个体系。这一体系的主要因素是：制定计划、课前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结、课外学习、实践应用等。
3.改革课堂教学，建构主体性课堂模式
从主体性教育的角度看，课堂教学应尽可能地激发学生学习的积极性、主动性、确立学生的主体地位，激励学生独立、自主地学习，并在此基础上促进教学过程由知识的掌握、传授向知识的运用与发现过渡。为此，必须改革课堂教学模式，发展学生主体性。
改革传统的师生关系模式，培养学生运用知识和发现知识的能力。长期以来，“以教师为中心”的传统师生关系成了一种思维定势。殊不知，这种观念恰恰颠倒了教与学双方的矛盾关系，其结果便是使我们强调、研究的重心偏移到了教师如何有效地传授知识上，而忽视了这样一个基本原则：教师之所以进行教学过程，根本目的是为了学生的“学”，为了“学”能够最终摆脱教师的“教”，从而走向独立地、自主地获取知识的自由王国。
改革传统的教学手段和授课形式，促进教学过程的“个别化”、“个性化”。课堂教学的“个别化”和“个性化”主要有两个方面的表现：一方面，学生可以根据自己的能力、水平自定学习进度，并可超越时空限制，实现教与学的“个别化”；另一方面，对学生个性差异的研究及社会对学生独立性、创造性的要求所引起的师生关系的变化，导致课堂教学的“个别化”和“个性化”，强调改革课堂教学结构，以学生独立的、自主的活动来替代班级集体的统一活动，给学生以更多的适应个性的学习活动的机会。
