在讨论过程中，讨论问题的难易程度直接关系到讨论的成败。讨论的问题过于简单，学生不用思考就能回答，这种讨论也就失去了意义。如果讨论的问题难度太大，脱离了学生的认知水平，结果，学生抓不住问题的关键，学生的讨论兴趣和热情就会锐减。所以，要选择那种学生既不容易回答而经过思考后又能回答的问题。例如，在讲授《三棵树》一课时，教师在学生明确文章描写了作者一生中的三棵树之后，提出的讨论问题是：“这三棵树和作者的经历有何关系有无象征意义？”这个问题有一定的难度，但是学生经过短暂地思考，便开始讨论，纷纷说出自己的意见。只要讨论的问题符合学生的认知水平，就会激发起学生主动参与讨论的热情，从而产生“一石激起千层浪”、“一花引来百花香”的效果。
2讨论过程的调控。
教师在运用讨论法时，应把学生放在主体地位，以学生为本，而且要适当调控，切不可袖手旁观，要通过巡视及时了解讨论的进展情况。尤其是出现跑题、出现误解、出现冷场时。
3讨论结果的评价。
对讨论结果的评价是课堂讨论中不可缺少的一环。因为学生充分发表自己的意见后，并不知道正确的观点是怎样的，所以，教师的评价是十分必要的，也是十分重要的。
德国教育家第斯多惠曾说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”所以，对学生讨论结果的评价，应以激励为主。对学生正确的观点特别是对有独特见解的发言以及对平时不爱说话同学的发言，应给予肯定和表扬。可以说一些简洁但具有支持性的语言，比如“不错”、“说得对”、“好观点”等；也可以把学生的正确观点重复一遍，甚至直接引用学生的用语。对不正确的观点，不能无情地否决，而应先称赞其发言的积极性，然后再采用诱导的方法，将其错误观点一步一步引到正确观点的“轨道”上。不妨用用“你的方向是正确的，再好好想一想”、“还差一点就行了”等诸如此类的话语。最后，要指出此次讨论中存在的普遍性问题和今后讨论中应注意的问题。总之，激励性的评价，能使学生感受到成功的喜悦，从而对自己有了信心，对讨论充满热情和期待。
希望讨论法在运用中不断完善、不断创新、不断提高，成为充分发挥学生主体作用、培养学生的创新思维和提高学生能力的一种有效途径。
四、探究教学法
探究指由学生主动去寻找知识及寻求问题解决的过程。
探究教学法是诱发学生自行思想去“探索”问题及发现答案的一种教学策略或计划，其根源可以追踪到1909年的杜威，当时美国的教育制度过分强调知识的摄取，而忽略思考的技能，故倡导一种类似问题解决的教法，提倡一种反省的思考，即对整个问题解决过程作一连串有系统的思考。七十年代以后崛起的教育社会学理念，其中布鲁纳的探究导向式学习理论也对探究教法有很大的影响。他指出教师教导学生某科时，目的不在增加那学生某学科的知识，而是鼓励他们要像科学家或历史学者一样思考，共同参与获得知识的过程，故此求知是一个过程，而非成果。
科学探究的过程包括提出问题、猜想和假设、制定计划、观察、试验、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流。
探究教学法可以分为以下两类：
1指导式探究
教师在学生进行探究之前给予指示和引导，再让学生实际进行探索并自行发现答案。如果学生年龄较小或对探究课题认识较浅，教师就必须提供更多的资料及引导。在指导式探究教学当中，教师在问题的诱发，刺激反应、材料呈现及组织情境上都扮演着相当重要的角色，教师可以说是整个学习过程的带领者及组织者。我们来看下面这个案例：
一位家政科老师试图用指导式探究法令学生明白捏搓面粉时间多久是如何影响面团的发酵程度 （注：捏搓面粉起码要有二十分钟以上，才能有较好发酵效果）
陈老师在课堂中多次强调捏搓面粉要足够，小娟满怀疑惑地举手问：“为何你要捏搓面粉那么久？”陈老师借着这问题希望开启学生探究之门。她说：“这是一个很好的问题。小明，你又有何想法？”小明说：“可能用意是令面粉糅合较好些。”学生小何说：“对，如果我们捏得不够，可能烘制出来的面包会松散。”小张说：“有可能会影响面粉里的酵素……”
陈老师，继续用探究方式跟同学交流：“有没有其他同学能想出一个办法，查证其中的原因？”小林建议：“我们可将面团分成三份，每份的搓捏时间不同，然后看结果。”小娟说：“不如其中一份搓五分钟，一份搓十分钟，一份搓十五分钟……”小林随即跟着说：“跟着我们一定要用相同的烘制方法……”陈老师见大家探究精神不错，便说：“大家的建议都不错，但为有一个更彻底更完美的查证程序，我们还需要考虑什么其他的因素？”有的学生说用同一种面粉，用同一种烘炉，有人说揉法要一致，面团分量要一致。
陈老师引导学生认识到如要查证搓捏面粉时间不同是如何影响发酵的，首要任务就是要做到所有其他因素或变项均经过一致的监控处理，才能看出效果的不同以及理由。接着老师仔细开始实验，试着控制其他因素，但捏的时间不同，结果发现，发酵情况有很大不同；最后在老师的归纳引导下，学生作了暂定的规则，就是面粉一定要捏上一定的时间才能有好的发酵效果，但捏过这段时间，发酵情况变化则不大。
一般的指导式探究教学法像科学家做实验一样，首先是认定问题所在；二是作出假设；三是搜集资料；四是验证假设；五是推出通则。在整个过程中，学生都要懂得运用一些例如观察、分类、测量、沟通、预测及推论等科学探究技能。教师的作用：组织领导教学活动，提供指引及材料，鼓励学员主动思考，同时需要跟其他同学之间观察及沟通。
2非指导式探究法
在探究中，学生的主动性及积极性比教师的指导重要，教师居协助地位。靠学生的主动层层发问，直至最后找到答案。包括五步骤：
（1）问题之辨析通常老师利用一些矛盾事件激发学生好奇心及兴趣，引发后来的一连串探究式发问，那些矛盾事件可能用文字或图表显示出来，一定要设计成看作相似及可以比较，但却有令人诧异之处，才可引导学生好奇心。
（2）作出假设鼓励学生提出各种与假设有关的问题，并给予回答。老师只可用：“是”“否”来回答学生的问题，而不会回答须由老师解释的问题。
（3）资料搜集通过师生的一问一答过程，收集资料，用来验证自己所提出的各种假设，作出修正。
（4）评估假设当假设成为暂时性的理论时，教师鼓励全班同学讨论该理论，并邀相关学生解释理论的形成过程。
（5）大致通则待理论被全班验证并通过后，教师指导学生讨论理论的应用性。
非指导式探究法也有一定的局限，具体体现在：教学用时量大，教材选择需切合学生的兴趣、需要、生活经验及背景，在学生初接触探究时，他们的演绎、分析、推断、概括等思考功夫往往流于武断、没根据、或模糊不清，老师需要有加倍的耐性、良好的提问，亲和力，思考如何营造一个探究精神的学习环境。
教学目标能否实现，很大程度上取决于教学方法的选择。不但要依据教学目标、教学内容、教师个人特点、学生年龄特征选择教学方法，还要最大限度地调动学生学习的积极性，真正突出学生的主体地位。
我们来看下面这个教学案例：
一位教师再教学完《称象》一课后，布置了几项作业，学生可以有选择地完成：一、能否把你所知道的称象方法讲给别人听；二、能否跳出课本，通过查阅课外书、咨询大人或上网等方式，找到另一种称象的好方法；三、创造性地复述课文。
第二天早上，教师一进教室就被孩子们围个水泄不通，他们纷纷向教师展示自己的成果。教师仔细查阅每个学生的方法，以为不会有什么突破性的答案，但结果却令教师欣喜不已，孩子们的想法可多了。有人写道：“把大象赶到一个盛满水的池子里，池子里的水会溢出来，再通过阿基米德定律就能算出大象的重量。”这是初中的物理知识啊！教师问他：“你懂吗？”“我妈妈给我讲的，我现在懂了，我以后一定要学好水的浮力知识。”教师高兴地说：“很好，你很有志向。”有人写着：“用巨型机器人可以称出大象的重量。”教师又问：“现在有这种机器人吗？”这孩子腼腆地笑着说：“以后我可以发明啊！”多么自信的回答呀，当时我听了别提多激动。讲故事的时候，不少同学都绘声绘色地进行了表演，赢得了同学们的阵阵掌声。
学生灵感的火花，有时是老师难以预料的。拓展性的课外作业，既紧扣教学要求，又激发了学生课外探究知识的兴趣，提高了他们学习的能力。
五、启发式教学法
教师引导学生积极思维，发展学生智慧的一种教学方法。同“注入式教学法”根本对立。其基本精神是要充分激发学生学习的内在动机，调动学生学习和主动性、积极性，促进学生积极思维，提倡学生自己动脑、动口、动手去获取知识，是以辩证唯物论的方法论为其理论基础的，是唯物辩证法在教学上的具体运用。它把教与学的过程解释为教师与学生，知识的掌握与能力的发展矛盾统一的运动过程。启与发的辩证关系是互为因果的关系，启是发的前提和条件，发是启的发展和结果。要使学生启而即发，就要教师启而得法。“启发”一词出自《论语？述而》：“不愤不启，不悱不发”。
如何运用启发式教学呢？浅谈四点看法。
1激发动机，提高兴趣——这是启发式教学法的首要前提
俗话说：“教得有趣，学得就有味。”就是说，教师在课堂上要重视学生的“学习情绪”。好的情绪使学生精神振奋，不好的情绪（受压抑、害怕，恼怒、反感）则抑制学生的智力活动。学生高高兴兴地学和愁眉苦脸地学，其效果是不相同的。学生的学习动机，主要在于兴趣。一个教师课堂教学艺术的高超，就在于他能善于采用各种有效的方法引起学生学习的兴趣，调动学生积极参加教学活动，让学生在愉快的活动中接受新的知识。因此，“寓庄于谐”、“寓教育于游戏”，就成为使课堂教学情趣横生，学得生动活泼的好方法。学生的学习动机和兴趣，不能自发的产生，也不是通过空洞口号，简单的说教所能做到的。而是需要老师进行启发、教育和培养，把这种教育渗透到整个教学工作中。在阐明每一门课程的教学任务和每次学习内容时候，都要使学生明确学习目的。在进行每一新课教学时，也要适当地进行学习目的的教育。
例如，语文课在教《祖冲之》一课时，通过讲述祖冲之的刻苦钻研，严谨治学和坚持真理等可贵品质，激发学生奋发向上，为振兴中华而努力学习的热情。数学课在教《视图》这部份知识时，通过讲述图纸是生产建设中的语言，是生产建设中人们交流思想的工具，一个人不掌握这门科学，就无法把自己想象的东西表达清楚，提高学生的学习积极性和主动性。通过阐明新知识的意义和作用，使学生在每学一项新知识之前，都处于迫切求知，跃跃欲试的精神状态，具有用自己的全部精力与老师一道攻克知识堡垒的思想准备。只有在学生明确了学习目的，提高学习自觉性和主动性的基础上，才能“启”而得“发”，绝不会“启”而不“发”。
2激疑引思，揭示讲述——这是启发式教学法的重要手段
讲课是为了给学生“解疑”。“疑”是深入研究知识的起点，有“疑”，才有“思”；“思”而不解，才有“问”，有“究”；有“问”有“究”，才有所“得”。有“疑”才意味着有了学习的主动性和自觉性。
教学生有“疑”，实质上是培养学生发现问题的能力。那么，何时启发激疑，引起学生思考；又何时进行画龙点睛的、揭析性的讲解呢？我认为要抓住本质的，主要的知识，关键的内容，根据每课的重点和学生的实际情况，在关键的时候，关键的地方进行启发激疑和揭示讲析。孔夫子主张“不愤不启，不悱不发”。就是让学生先思考，不到学生苦思冥想还想不通的时候，不去开导他，不到学生深入思考有所体会，想说而又说不出来的时候，不去启发他，给予他讲析。只有在关键时刻给学生画龙点睛的讲解分析，才能发展学生的独立思考能力，使之达到融会贯通，举一反三。
在教学中，如果学生“学无所疑”或不敢“疑”又怎么办呢？在此情况下，教师就要教学生有“疑”，善于“激疑”。利用学生新旧知识水平之间的矛盾，引导学生自己去发现矛盾，认识矛盾，打开思路想问题。要做好这步，需要从预习抓起。教师要注意不让学生毫无准备地来听课。要他们带着问题来听课，已经理解了的，再来听老师讲，教师讲的与自己理解的不同，必然会引起他的积极思考。对于不懂之处，听老师讲课就会更专心。当然预习时教师还得给予指导，根据教材的难易给必要的提示。不然，也可能会“激”不起“疑”的。做好课前预习，这只是“激疑”的第一步。主要的还在于讲课时对所教的知识善于问几个“为什么”。我听过生物老师讲过一节课，他的“激疑”对我很有启发。他讲《微生物》一章时，教材里原有个结论“细菌都是有毒的。”这个结论显然是不够科学的，但学生并没有质疑。于是这位老师就启发道：“大家都吃过腐乳，腐乳上的斑毛是什么？”学生说：“也是一种细菌。”教师又问：“为什么吃了这种细菌不会害肚子呢？”这一问，激起了学生的思考，从而深入探讨了酵母菌的知识，纠正了课本上不恰当的结论。可见，善于“激疑”犹如吹拂阵阵春风，“风乍起，吹皱一池春水”，打破学生脑海中的平静，使之波涛迭起，就能学有所得。
由此可见，教师在课堂教学中，善于设疑和激疑，同时善于在关键时候进行画龙点睛的讲析，对提高学生的独立思考能力和解决问题的能力很有帮助。
3引导多议，鼓励多问——这是启发式教学法的有效方式
教师在课堂上引导学生有疑，学生必然会提出许多问题。学生提出问题后怎么办？是由教师一个人忙于回答，还是发动学生一起来议论求得答案呢？我认为老师回答是不必要的，实际上也是不可能的。最好是引导学生多议多问，让学生展开讨论，鼓励学生自己解决问题。
