（2）对会意字进行胡乱拆分。心理学研究认为：“儿童掌握汉字字形的心理过程大致经过：整体感知字形→字形拆分→字形重组→再次整体感知→达到记忆，从而认识了一个字的字形。”董蓓菲《语文教育心理学》，133—134页。对于会意字而言，拆分的单位应该是字素。但在教学中，有些会意字是层次结构的，如《说文·放部》：“敫，光景流也。从白从放。”有人不察“放”在字形上呈不对称分布而将“敫”拆分成“白”、“方”、“攴”（攵）三部分构成的平面结构，其造意就无法解释了。有些会意字虽然解释作层次结构，但教学者对组合关系理解失误，如《说文·瀕部》：“瀕，水厓。人所賓附，頻蹙不前而止。从頁从涉。”有人拆分作“水”和“頻”，就不符合“瀕”的造字本意了。
（3）对隶变后造成偏旁混同的会意字，不作复形处理而是胡乱讲解。有的会意字隶变后，部分偏旁与其他偏旁发生混同，这时如果要讲解字形，就要将字形恢复成隶变前的模样，否则难以讲通。如“走”在小篆中是个从夭从止的会意字，但隶变后上部逐渐混同于“土”了，如果要解释字形，只有对它进行复形，否则就难以讲解。
（4）对“形局义通”之字，误将造意当实义。我们在前文多次说过，造字过程中有一种“形局义通”的现象，就是有些字字形所反映的意义有一定的局限性，它一般比该字实际所表示的词义要狭窄。从认知心理学上来说，这种以个体表整体、以具体表抽象的现象正是人类认知过程中概念类典型特征的突出表现。但如果在教学中过分拘泥于字形所反映的造字意图，误以造字意图作为该字实际运用中所表示的词义，那就无异于胶柱鼓瑟了。如因为“牡”、“牝”从“牛”，就将它解释作“公牛”、“母牛”，实际上在这儿“牛”是作为“畜”的典型代表，它的实际词义应是“公畜”、“母畜”（许慎释作“畜父”、“畜母”）；又如“貯”（贮）字从“貝”，就说它的意义是“贮存宝贝”，实际上它的词义是“储存”（许慎释作“積也”），储存的对象可以是任何东西，不限于“宝贝”。
4要关注汉字的文化属性，教学时应揭示文字背后所隐藏的文化现象。
一部汉字发展史，就是一部中华民族的文化史。汉字本身就是中华文化的一个重要组成部分，同时它又忠实记录了中华文化的方方面面。每一个汉字的产生、发展，都凝聚着中华民族先民在生产、生活中的情感、经验和智慧，是中华民族五千年灿烂文化的结晶。在汉字的教学中，一定要与文化的传承结合起来。如在教授“美”字时，通过许慎和徐铉对“从羊从大”的不同说解，引导学生从味觉和视觉两个不同的角度探索汉民族美感的起源；通过“美”、“善”、“祥”、“義”这一组从“羊”之字的学习，引导学生思考中华文化中美学取象与道德评判之间的内在关联；学习“婚”字时，就要介绍华夏民族的婚姻习俗；学习“灋”（法）字时，同时说明上古司法中的神判制度等。认知心理学中有一个“情境关联记忆”原理，认为信息的“有效的提取，依赖于提取时的环境与编码时的环境相似的程度，程度越高记忆就越容易”。彭聃龄、张必隐《认知心理学》，212页。我们在汉字教学时，通过揭示文字背后所隐藏的文化现象，就是要尽量还原造字语境，扩大汉字教学的辐射域，同时又可增强汉字教学的趣味性，让学生在感受汉字文化魅力的同时，对所学汉字记得更牢。
5加强汉字接受心理方面的研究，将“集中识字”与“分散识字”统一起来进行教学。
长期以来，我们对汉字本体研究得比较多，对汉字教学，特别是汉字认知、汉字接受心理方面的研究显得相当薄弱，这与提高全民族文化素质、中华文化走向世界的时代要求是很不相称的，今后要花大力气加强这方面的研究。
具体到汉字的教学法方面，一直存在着“集中识字”与“分散识字”的尖锐对立，似乎非此即彼，二者“不共戴天”。实际上，我们认为，这两种方法是可以和谐共生的。“集中识字”的优势在于便于把握汉字构形的规律（比如我们所总结的会意字的各种取象—表词模式），通过对规律的把握，可以举一反三，连片识字；其缺点在于没有提供相应的语境，也就是说，同文字记录的语言的联系性不强，字形学会了，却不太会用。“分散识字”弥补了“集中识字”的不足，它就是所谓的“随课文识字”，在课文中，字不离句，句不离篇，课文为所学的生字提供了大量的语境，便于学生掌握生字的用法，所以说，“分散识字”的实质就是“语境识字”；但它也有缺点，那就是缺乏系统性，分散、零星的学习使得学习者难以掌握汉字的构形规律，难以理解汉字字形与字的音、义之间的内在联系，只能死记硬背孤立的汉字，学习效率不高。针对这一点，许嘉璐曾指出：
自旧式书塾被洋式学堂取代以后，语文课本基本上是按“以文带字”的原则编排的。……有时，编者的着眼点在“文”，求文的典范性，而不在“字”，因而忽视了生字出现的循序性，这在高年级的课本里尤其明显。
“以文带字”，是对我国传统的集中识字法的扬弃，是“文以载道”说在识字教学中的移用。……有时，“道”甚至成了被注意的第一位的内容。重此必轻彼，儿童认知心理的规律往往不被重视，汉字的结构规律没有被利用。教学过程中的两大要素——教的对象和教的内容——地位降低，教学的效率自然也不会高。……
（分散识字法使得）儿童最需要掌握的字分散在12册课本中，处于无序状态，儿童已有的知识难以充分发挥作用，汉字难学又加难。……原有的分散识字法已经不能适应时代的发展。（《汉字结构的规律性与小学识字教学——兼评几种小学识字教学法》，收入《语言文字学论文集》，502—504页）
如何解决这一对矛盾呢？我们认为，可以将二者结合起来进行汉字教学，各取所长。那就是在学习者初学汉字的时候，先对各种表词类型中有代表性的基本字进行集中学习，在教授时要有意识地传授各种类型文字的取象表词规律，以便于学习者掌握规律，举一反三，触类旁通。同时，要通过各种方式，积极创设语境，解决这些字的使用问题。其实，对于很多会意字来说，文字本身就带有一定的语境，因为通过前面总结的会意字的各种取象—表词模式我们可以知道，大多数会意字是由同质聚合概念和异质组合概念甚至完全由异质组合概念构成的，这些异质组合概念在一定程度上也就成了会意字所表之词的语境。如名词“箕”由字素“竹”和“其”组成，异质概念“竹”就可和“箕”组成名词“竹箕”或名词性词组“竹制的箕”，“竹”就成了“箕”的语境；形容词“美”由字素“羊”和“大”组成，名词性概念“羊”可以和“美”组合成短语“羊美”，“羊”就成了“美”的语境；动词“企”由字素“人”和“止”组成，“人”和“止”可以组成“人企止（趾）”的短语，“人”和“止”都成了“企”的语境。实际上，有些形声字的构形意符也可充当语境的角色，这里就不展开了。当然，仅靠这样的语境，对语文学习来说是远远不够的。创设语境的方法还有多种，小学语文教学中广泛采用的组词、造句是一种，作文又是一种，广泛阅读根据所学生字的程度精心编排的课文和其他阅读材料又是一种。这样，从某种程度上说，这种识字教学法就成了集“集中识字”和“分散识字”二法之所长的一种综合识字法。最重要的是，学习者在掌握了带有规律性的汉字表词方式这个“渔”而非有限的几个孤立的汉字的“鱼”以后，会产生一种内生性的汉字学习方法，以后在阅读时碰到生字，他就会借助上下文语境，分析这个生字的取象表词方式来帮助自己学习和记忆了。这样，到了高年级以后，虽然教材编排以“文”为主了，汉字的学习也逐渐变成了“分散识字”，但在碰到零星的生字时，教师也不要忘记利用学生已有的汉字知识对生字进行一番结构分析，对已经学过的同类型的字进行一番串联。这样一来，在分散识字的“形”中又隐含着集中识字的“魂”，不但可以巩固以往集中识字的成果，起到复习的作用，而且可以加深学生对生字的印象，取得更好的教学效果。
