人们一度奉为圣典的科学技术日益失去往日的光环，单一的科学技术教育存在着致命的缺陷，时代呼唤蕴涵人文主义精神的素质教育。20世纪是一个崇尚科学技术的时代，当第二次世界大战宣告结束，面对千疮百孔的家园和几乎陷入瘫痪状态的经济，西方各国理所当然地把恢复经济当做首要任务，奉行以发展经济为核心的社会战略决策，视国民生产总值（GNP）为衡量社会发展的惟一标尺，本应内涵丰富的多角度、多方位的社会发展被仅仅局限于经济的增长，因此，能促使经济飞速发展的科学技术被推到至高无上的宝座。这一政策虽然使西方国家实现了当初经济腾飞的梦想，但同时也带来了一系列环境和社会问题。人们发现，GNP增长并不能消除社会分配的不公，贫困没有因为经济神话般的飞跃而消失，原来所信奉的“经济增长与社会发展之间存在必然因果关系”的结论显得苍白无力，经济增长并非一定就能促进社会的全面进步。相似的情况在当代的我国也相继发生了。如果说随着市场经济的确立，“科学技术是第一生产力”的命题早已在人们心中根深蒂固，那么，单纯的科学技术教育的局限性逐渐也已被人们所意识到。西方现代化的进程深刻揭示出科学技术犹如一把“双刃剑”，一方面它可以迅速提高生产力，为人类创造巨大的物质财富，快速推动社会历史的发展；另一方面，在给人类提供丰富的物质财富的同时，反过来又给人类带来灾难和威胁，在某些领域已经造成巨大的危害，严重影响人类自身的生存。1971年，联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》的报告中提出这样的疑问：“只要想一想过去25年的情况，我们就可以认识到，在这段时间内人类在物质进步方面所取得的新因素如此惊人，以至产生了这样一个问题：人类不断增长的力量和他所生产的大量丰富多彩的产品是否使他更加幸福一些了？目前，人类几乎有可能无限制开发这个星球，甚至到某一天还有可能把人类从这个星球上解放出来，这种情况是否会给人类获得一个幸福的前景？”接着，该报告向世人发出警告：“科学与技术既可以用来造福人类，也能危害人类，这是一个常识。”科技失去了昔日的光环，露出了真实的两面性，它既能促进人们向善，也能助纣为虐，它不是一个孤立的社会现象，作为人类探究未知领域的智力活动，需要从其他的领域中汲取创造的灵感。作为社会发展的动力机制之一，科技发展本身需要人文科学指明前进的方向，它本身并不能保证人类一定幸福。因此，单纯的科技教育难以满足社会和个体发展的需求，日本教育家井深大一针见血地指出过去的科技教育实质上忘记了“教育的另一半”。
人类自身存在的危机需要素质教育去医治。在世界所面临的所有危机中，人类自身的危机是最根本、也是最危险的，因为人的危机是人类所面临的全球性危机的总根源，这些危机无不出自人类自身，出自人的贪婪欲望。改革开放后的中国就像西方国家一样，出现了这样令人担忧的状况：虽然生产力的飞速发展使人类的物质文明得到突飞猛进的提高，但人们同时发现精神世界产生了危机，在一些物质文明相对发达的地区存在不同程度的道德滑坡趋势，许多新中国成立后本已消亡的丑陋现象又沉渣泛起，拜金主义、享乐主义、功利主义大行其道，这些社会丑恶现象的出现固然有客观原因，但我们公民自身的道德、文化素质不高却是一个不可忽视的方面，这些又从反面为素质教育敲响了警钟。
固然，社会外部的原因是素质教育产生的必不可少条件，但我们更不能忽视素质教育产生的内部逻辑原因。回顾新中国成立以来的教育发展史，虽然历经磨难、一波三折，但总的前进线路是清晰的，那就是继承中国传统教育精华，借鉴西方先进的教育理论充实、丰富自身，不断纠正错误，向着培养全面发展的人才的目标迈进。
新中国成立初期，百废待兴，同样教育也面临着发展的新起点。受苏联凯洛夫《教育学》理论的影响，我国教育界注重知识学习和灌输，提倡“以系统的科学的知识武装学生的头脑”，这一思想在教育实践中的体现则是突出“双基”———基础知识和基本技能，“学好数理化，走遍天下都不怕”成为当时不少学生的座右铭。客观讲，在此教育观念指导下确实也为当时的社会培养出一批基础扎实的学生，为其后来成材打下坚实的基础，直到今天，我国的基础教育质量仍在国际上享有很高声誉，不能不说得益于此。但是，弊端也是明显的。它过分强调教师的主导地位，否定学生主体能动性，要求学生必须绝对服从，把考试看做教育评估的惟一手段，学生十分重视考试，日后愈演愈烈地形成了“应试教育”模式；更为明显的是这种教育理念、教育模式忽视对学生的智力与能力的培养，学生的分析问题与解决问题的能力较差。因此，当“文革”结束后，我国的教育便步入了注重强调智力、发展能力的阶段。随着对外交流的开展，国外教育改革的各种理论纷纷涌入，尤其是美国20世纪50年代提出的重视发展学生智力的举措正好能够弥补我国现行教育只重知识而忽视智力培养的不足，因此对我国教育界产生巨大的冲击波。美国教育界把是否发展学生的智力看做是关系到美国在未来世界能否生存的关键问题，这同样适应当时我国的情况。我国教育界也认识到知识、智力和能力之间的辩证关系，并没有因强化智力而忽视对知识的传授，而是将我国古代教育理论的性善说、良知良能说与西方人本主义教育思想的潜能说结合起来，认为教育就是创造条件使学生的智力潜能得以充分的开发，明确提出“加强基础，发展智力，培养能力”教育方针；在师生关系方面开始重视引导学生发挥主观能动性与创造力，不再一味强调教师的绝对中心作用，而是把学生的主动性与教师的导引作用结合起来分析。这个阶段虽然只有短短几年，但使我国的教育沿着正确的轨道前进。至20世纪80年代中期，教育界又面临这样的难题：一个智力水平很好的学生为什么难以成材，甚至还误入歧途？国内教育界提出了智力与非智力因素结合论的教育理论，在发展智力的基础上重视非智力因素的培养，确立了学生的主体地位，进行了和谐性教育的实践，这为素质教育的到来奠定坚实的基础。
二、关于素质教育的评价
正如前面所论述的，素质教育概念的提出绝非空穴来风，而是有深刻的历史和逻辑根源的，这既符合当前世界教育行业发展的潮流，又合乎我国教育改革的实际情况，既符合教育自身发展的规律，又切合我国教育实践需要。素质教育概念的形成也是由初期的模糊、含混逐渐向清晰、明确演变的。
早在20世纪50年代，毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出，我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。到了80年代，不仅继续坚持提倡培养全面发展的人才的教育理念，还赋予教育以提高民族素质的重任。我们不难发现，无论是国家的领导决策层还是社会各阶层人士，无论是教育界学者、专家还是社会其他领域的有识之士，都不约而同地达成共识，那就是培养高素质的人才既有利于我国社会主义建设，又有利于全体国民的个体发展。因此，他们从不同的角度、不同的层次、不同的方面对素质、素质教育进行了探讨。1984年，针对世界各国发生的高科技革命，我国高层领导要求各级领导予以密切关注，应该充分认识到实现四个现代化的关键是提高人的素质。1985年出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出，在整个教育体制改革过程中，必须牢牢记住改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。1986年出台的《中共中央关于社会主义精神文明建设的指导方针的决议》又进一步强调教育在促进两个文明建设和提高国民基本素质方面的重要地位和巨大作用，认为人的素质是一定历史的产物，只有努力提高全体国民素质才能使劳动生产率不断提高，使在公有制基础上的人们之间的关系不断和谐发展，从而使我国整个社会面貌发生深刻的变化，国民素质的提高是我国社会主义现代化事业获得成功的必不可少的条件。1987年，在中共十三大上重申教育在提高国民素质和劳动力素质方面的战略地位；同年4月原国家教委副主任柳斌在全国九年制义务教育各科教学大纲统稿会上的发言中提出了“素质教育”概念，指出“基础教育不能办成单纯的升学教育”。这为以后我国教育由应试教育向素质教育的转轨指明道路。至1993年，中共中央、国务院联合颁发了《中国教育改革和发展纲要》，旗帜鲜明提出中小学教育要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道。《纲要》系统地阐述了知识经济时代素质教育与社会发展之间的必然联系，认为发展教育事业来提高国民素质，可以把沉重的人口负担转化成人力资源的优势，这是我国实现社会主义现代化的必由之路；《纲要》深刻认识到，在世界范围内不管是经济竞争还是各国之间的综合国力的竞争，实质都是科学素质的竞争和民族素质的竞争，从这个意义上说，谁掌握了面向21世纪的教育谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位，为此，我们必须高瞻远瞩地及早规划我国教育事业的发展方针，迎接21世纪的挑战。毫无疑问，这个教育发展纲要具有极强的时代感和深远的战略意义。1994年的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确提出强化素质教育的要求。学术界到90年代对“素质”以及“素质教育”展开了声势浩大的讨论，把对这一问题的理论与实践的探讨向更宽更深的层次推进。当然，作为素质本位观的素质教育的产生和发展是针对我国教育中普遍存在的“应试教育”的弊端而实施的举措。我们知道，我国传统的“学而优则仕”价值观是“应试教育”存在的文化根源，其主要特点是把考试作为教育的终极目标。于是，本应是服务于教育目的的考试上升为教育的目的，导致教育的各个环节紧紧围绕考试运行，德、智、体全面发展成为一句空话、标签，教育对象只面对少数的精英学生，而忽视大多数学生，教育方式与方法上表现为急功近利式的灌、压、填，忽视学生主体的能动性，题海战术、疲劳战术大派用场；考试是教育测评的惟一方法，分数更是测评的惟一尺度，“考、考、考，老师的法宝；分、分、分，学生的命根”就是绝好的写照。反思“应试教育”的弊端，人们必然呼唤素质教育。
回顾新中国教育发展的脉络，如果以教育哲学的视角审视，我们不难发现素质教育是以往教育理论的综合与升华，它克服了过去各种教育理论的局限性，并且借鉴了不同时期、不同教育学派理论学说中的合理内核，是当代中国教育思想的结晶。
素质教育坚持教育人本论观点。教育人本论就是指，人是教育的出发点，是教育的本质所在，人的问题是教育的中心问题，教育的直接目的是满足人自身生存和发展的需要，促进人的全面发展是教育的最高目的；从根本上讲，教育应该把人作为社会的主体进行培养，而决不能当做社会的被动客体来塑造。作为以主体为本位的素质教育，充分肯定人是充满活力的有机统一体，而不是任人摆布、没有思想、缺乏能动性的“机器”，也就是说，在教育过程中的人应是主动的个体而不是被动的客体，因此，教育就要提高和扩展人的价值，教育的过程就是人的价值的积淀过程，这个过程既为人的价值积累提供基础，也为以后人的价值的实现提供可能，发展人的素质是全部教育活动的轴心，也是教育过程的出发点和归宿。现代教育塑造现代人，现代人必须具有较高的综合素质，实现体力与脑力的协调发展，才能与品质的多方面发展，不仅要有知识，还要富有创新意识、主体意识和民主意识，从这个角度上讲，当代教育实质上要求最大程度地开发人的各种潜能，启迪人的主体的能动性，启发学生充分意识到自身存在的价值和意义，激发学生蓬勃向上的精神。
素质教育是主体教育，注重培养受教育者的主体性。主体性问题是20世纪80年代以来中国学术界的一个热点问题，自然也是教育界关注的焦点。主体教育理论主要包括三个方面的内容：
一是学生的主体性。也就是认为学生是教育主体。主体性是马克思所讲的全面发展的人的根本特征，它是身、心全方位和谐发展的综合表现，集中了人的一切优秀品质和个性特征，一个具有较强主体性的人能在客体对象前拥有自主权和较大自由度，能够在社会实践中正确认识客观规律和自身主客观条件，并依据自身主客观情况最大限度地发挥主体的能动性。具体到今天，主体性是现代人必备的基本特征，社会、人和教育三者密切相关，互为条件，是同步发展的，现代化的关键是人的现代化，培养人的现代化需要教育的现代化，反之，教育现代化可以培养一种具有创新精神、自主精神等内在精神的富有主体性的人。
二是教育活动的主体性。研究教育活动的主体性问题既是培养、发展学生主体性的必然要求，也是教育科学自身发展的必然结果。当代教育哲学把教育活动中的主体性问题看做教育本体论的核心问题，也就是说，如何充分调动学生的主动性与充分发挥教师的主体能动性问题不仅是现代教学论的关键问题，也是教育本体论的焦点；教育主体性的建立意味着在教育过程中的人———教师和学生的主体能动性都将得以充分发挥，即主体意识得以明确树立，主体精神得以足够充分宏扬，主体素质得以和谐发展，主体潜能得以充分发掘。现代教育不同于传统的教育，具有科学性、民主性、开放性的特征，这些特征又集中表现为一个最基本的特征———为人的主体性发展而创造一切可能的条件。这一最基本特征的深层表明教育理念的根本性转变，主体性成为现代教育的首要职能，教育在促进人的社会化的同时使学生个性化和主体化，这正是现代教育的优势所在。
