“实施新课程所必需的培训”，自然也就包括了新课程涉及的方方面面，以及新课程实施者——教师的专业素质的提高。如果再考虑到这次改革在组织与实施上采取的先实验后推广、分层推进、逐步扩大范围的策略。这就不能不促使我们认真思考、精心筹划、系统设计，建构一个结构合理的培训内容体系。参照国外教师培训内容组合的模式——共时（态）模式、历时（态）模式、整合模式、模块化模式等等，根据新课程实施的特点和步骤，我们设计了一个新课程教师培训内容的框架。这个框架总体上是从解决“观念性”的问题入手，首先进行“课程”的通识培训，然后走向“学科”的课程标准解读，进而发展到对学科新教材的研究，再深入到新课程“教学”设计与“课堂重构的研究”，最后落实到“学生”学习方式的转变。这样，随着培训工作的一步步推进，“制度”层面上的宏观要求也就逐步贯彻落实到具体的课程实施中，纯粹“观念性”的内容自然逐渐减少而渗透进“操作性”的行为方式之中。可表达如下：
这个内容设计的框架构建了一个逐步细化、逐步具体的培训内容“连续体”。它主要体现以下思想：
①“课程”通常涉及从制度层面去阐释（一般着眼于课程设计的宏观分析、社会必要性和社会效用的理论诠释）与从经验层面去阐释（主要考虑如何进入实际操作）的区别，二者的联系是间接的和不连续的。显然，教师必须了解前者，但他们更关心的是后者；课程培训应当将二者结合起来。
②课程培训要以观念更新去统领技术操作，注重整个培训过程中观念的指导作用和有机渗透。因为新课程实施的特点就是这样；课程“理解”指引着课程实践，课程观念主导着课程实施；教育教学改革的最高境界是提升理念。
③观念性的课程理念必须转化为并落实在操作性的课程实施，“观念”才能真正熔入教师的意识深处，编织进教师自我的“图式”中，成为日常教学的“惯习”（布迪厄，１９７２）。
④为了使“观念”与“操作”之间能有机联系起来，应重视“中介”的环节，操作上可以考虑；以案例采编为中介，把思想理论同现实情境联系起来；以学科研究为中介，把课程理念同具体实施联系起来；以教学设计为中介，把目标要求同实际操作联系起来。
３.４新课程培训的内容组合
３.４.１新课程培训的内容重点
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，要以转变教育观念、提高职业道德和教育教学能力为重点.紧密结合基础教育课程改革，加强中小学教师继续教育工作。根据这一精神，应将这三个方面的重点要求渗透、贯彻和统合在课程培训的整个内容之中。
转变教育观念——课程理念是教育观念的具体化形态。一种指导和调控范围很大的价值观念（如教育观念）只有在它落实到实践上，渗透于操作中的时候，才能被人深刻理解和具体把握，才能浸润人的深层意识、因此，新课程的培训首先是一种更新观念的教育。事实上，新的课程理念和课程功能观、课程改革各项具体目标的蕴意和国家课程标准的基本精神、课程实施与教学改革的价值追求和实践成果，无不蕴涵新的教育思想的元素和新教育观念的养分。
提高职业道德水平-职业道德建设是一个伦理实践的范畴，是一种针对特定职业的社会关系调适和行为规范要求。在课程改革中，教师必须面临一系列新的伦理关系格局和道德实践情境（如师生关系、同事关系、与行政领导和家长的关系等等），因此，新课程的培训也就必然要将提高教师的道德认识、激发他们的道德情感、养成良好的道德行为习惯和习得新的道德行为方式、进行必要的道德反馈调节整合进课程研修的过程中。其实，无论是对课程改革的使命感和责任心，还是课程实施中表现出的敬业精神与专业意识，或者建立新课程所要求的新型师生关系、同事关系等等，实际上都是对社会、对事业、对他人的道德规范的具体化。
发展教育教学能力——我国学者曾提出.教学能力是以认识能力为基础的，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力。它可以区分为“教学能力的智力基础”、“一般教学能力”和“具体学科教学能力”，其特殊性依次升高。教学能力是有多种成分构成的一个综合体，它不仅有活动的执行成分，还应有保证活动顺利进行的调控成分。根据这个能力假设提出了一个教学能力形成的动态模式（包括教学前、教学中和教学后的具体工作指导来发展相关的能力）。这一研究不仅为我们的新课程培训在设计从“通识走向学科”再走向“教学”
提供了一个很好的参照，而且使我们能通过课程实施，抓好“教学前”“教学中”“教学后”
的一系列环节而促进教师教学能力的发展。应当说，新课程所要求的教育智慧和实践创新，富有新意的教学设计，同学生的交往互动和即席对话，充满生命活力的课堂运行体系，处处都催生着教育教学的才能和睿智。
３.４.２新课程培训的内容组合结构
从教师专业化的需要看，教师教育内容的涵盖面是相当大的，即便是以基础教育课程改革为中心内容的培训，也包含了复杂多样的内容构成。怎样组合这些内容以利于培训的实施呢？我们设计了一个“大平台、多模块、小专题”的立体模型。
“大平台”处于模型的底部，可以是教师教育所规定的全部内容，也可以是一个时期比较集中的培训内容的集合（如基础教育课程改革）。这个“大平台”，作为培训内容的总体，应当是动态的、具有一定时代性、并能够不断更新、派生和扩展。当前开展以课程改革为核心内容的培训，既抓住了现阶段的重点，又丰富和充实了继续教育的总体内容，它突出工作的中心，也解决了长远的总体规划与当前迫切需要的矛盾。在实践中应将这个“大平台”作为培训内容的“资源库”和“理想样本”来处理的，每个教师都可以通过“分期选取”“逐渐累积”“多次回归”来修习其中的基本内容。
“多模块”是指建立在“大平台”之上，以模块结构形式呈现的一个个课程组合。每个“模块”都是组成知识（如关于基础教育课程改革的知识）的各不相同的“功能部件”（组件），反映了内容不同但又相互关联的知识内涵。每个模块都以“专题”的形式提取“资源库”中相关领域的知识进行综合；“模块”有小有大，相对独立又相互联系。
“小专题”是课程模块的具体呈现方式，即每个模块都分为若干专题进行教学。“专题”
作为模块的下拉单元，往往具有更具体的内容或更明确的操作指向性，如“通识性课程模块”的“基础教育课程改革纲要解读”、“课程理念与课程功能”、“课程内容与结构的改革”、“课程实施与教学改革”、“校本课程开发与课程资源利用”、“教学评价改革”等等，“分科课程研修”板块中的“语文教学中的工具性与人文性的统一、“语文课程标准解读”、“艺术教学中的审美教育”等，“学科教学研究”模块中的“物理课堂教学设计”、“物理实验技能”、“合作学习的探讨”等等。
“模块”与“专题”都是从“大平台”这个资源库中抽取信息进行加工处理（主要是综合化）而建立的。这个课程内容的组合模型。从建构的角度讲、是“大平台”提供基础与资源，递次“生成”模块与专题的，从操作的角度讲，又倒过来从专题切入，逐步掌握模块与平台中的内容。由于模块和专题都具有较大的包容性、伸缩性和灵活性，便于根据培训的需要进行调控、重组和增添新鲜的内容。
为了增强培训的适应性与针对性，我们在研制“大平台”的结构模型时，还注意根据不同的培训对象需求，提供多样的“课程菜单”，并与教师任职学校配合，有指导地实行“限定性选择”与“自主性选择”配套。对课程菜单中那些基本的，能广泛迁移并指导当前实践的核心内容，实行了“限定性选择”。如“基础教育课程改革纲要解读”、“学科课程标准解读”对课程菜单中那些背景性、修养性和拓宽视野的内容，则容许“自主性选择”。如“心理健康教育”、“环境教育与可持续发展”、“美学与美育”即：限定性选择＋自主性选择＝配套性选择。以期通过实践逐步形成“规定课程——选定课程——自定课程”相辅相成的开放性教师继续教育课程体系。
３.４.３新课程培训的内容递进
教师对新课程的理解不可能是一蹴而就的，培训内容的安排要遵循认识发展规律，形成科学的递进系列。新课程培训内容，一般可分为顺次展开的几种课程类型，即：通识教育型课程；学科研修型课程；教学操作型课程。从通识教育型课程入手安排两个层次的内容：
“《基础教育课程改革纲要》解读”和“课程实施与教学改革”，前者重在课程理念、课程功能和课程改革具体目标的阐释，后者重在新课程实施中的教学观念更新与重新认识教学的几对基本关系。进入学科研修型课程，也安排了两个层次：“学科课程标准解读”和“学科教学内容研究”。最后是教学操作型课程，同样安排两个层次：“新课程的学科教学设计与教学模式”和“新课程的课堂教学策略与教学评价”。
这个内容递进系列实施的基本要求是“螺旋上升，逐步细化，多次回归”。
“螺旋上升”强调认识的不断提高与深化。如“课程理念”在通识教育型课程学习中可能只停留在“了解”与“懂得”层面，通过参加学科研修型课程和教学操作型课程学习，“课程理念”用于诠释学科课程标准和指导教学操作，就可能在意识中扎根。
“逐步细化”强调的是认识由“抽象”转化为“具体”。从通识教育中获得的一般化认识，可以在解决学科问题和课堂问题的过程中变得更加实际、具体，更具有个人感悟性。
“多次回归”强调的是在往复来回多次学习中，由“量”的累积而导致“质”的飞跃。
往往是一次认识不清或解决不了的问题，在再次接触中就迎刃而解了。
总之，构建教师继续教育课程体系，应当建立在对过去２０年教师教育课程反思的基础上——原有的教师教育课程由于受应试教育和学历教育的影响，未能充分激发学生的内在驱动力，未能紧密联系教师教育教学的实践。新的教师继续教育课程体系应当在对全国师范院校学生和中小学教师现状进行调查分析的前提下，充分借鉴发达国家的教师教育的经验与教训，最大限度地满足社会、经济、科技发展的需要、学习者及教师个人发展的需要以及学校发展的需要。
