（第一节）西方艺术教育的不同形态
艺术教育是个古老的话题。很久以来，人们就懂得通过艺术审美来引导人的精神。中国古代先哲特别重视艺术的教育作用。孔子认为，诗能产生“兴、观、群、9”的心理效果；仁人君子要“兴于诗，立于礼，成于乐”。中国古代专门论述音乐问题的著作《乐记》指出，音乐“可以善民心，其感人深，其移风易俗”。在西方，人们从古希腊时期就开始重视艺术的认知作用，也充分认识到了艺术对人的感情影响及教育功能。在西方艺术教育史上，按照目的的不同，存在着不同形态的艺术教育。
一、作为道德教育工具的艺术教育
道德是伦理学中的概念，以善恶价值为主题。人具有了道德意识，才能对人与人、人与社会之间利益的益损、利害、好坏等基本价值取向做出判断和认识，才能自觉遵守所在社会的道德规范。不同时代的伦理学家对“什么是善”、“什么是恶”做出了不同的回答，并在努力寻求培养人们道德情感、道德心理与道德观念的方法和手段。在很长一段历史时期内，艺术被视为道德的寓意画，成为了道德教育的主要工具之一。
古希腊时期，柏拉图对艺术并无好感。首先，艺术作为认识方式，是对感官世界的模仿，而感官世界又是对事物真正本质的模仿，因此艺术是影子的影子，与真理隔了两层。其次，艺术逢迎人的情欲，培育人性中低劣的那一部分，会刺激起观众的不良情绪，具有潜在的危害性。
然而，柏拉图又认定，在城邦守卫者所必须接受的教育中，艺术是不可或缺的一部分。他说：“音乐教育比起其它教育都重要得多，是不是因为这些理由？头一层，节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的最深处，如果教育的方式合适，它们就拿美来浸润心灵，使它也就因而美化；如果没有这种合格的教育，心灵就因而丑化。其次，受过这种良好的音乐教育的人可以很敏捷地看出一切艺术作品和自然界事物的丑陋，很正确地加以厌恶；但是一看到美的东西，他就会赞赏它们，很快地把它们吸收到心灵里，作为滋养，因此自己性格也变成‘崇高优美’。”他还指出，儿童在年幼时所形成的印象是容易持久不灭的，因此应尽力让儿童接触优秀健康的艺术以作为道德教育的开始。柏拉图以是否符合城邦利益作为善恶的标准，并将善作为美的基础，这样，艺术就成了道德教育的工具。
亚里士多德的真理观与柏拉图不同。他认为不存在独立的形式世界，自然中的所有事物都包含着普遍性。在此基础上，亚里士多德驳斥了柏拉图艺术与真理相隔两层的关系说。他认为，艺术能够通过描述经验的普遍性而再现真实。他还以悲剧净化说来反对柏拉图的艺术危害论。在他看来，人们通过观看戏剧宣泄了内在的强烈情绪，产生了放松愉的感觉。这种感觉有益于人的身心健康，使人在受到艺术感染的同时也提高了道德水平，从而有益于维护城邦的秩序。由此看出，亚里士多德同柏拉图一样，也重视艺术的功效问题。他在《修辞学》中的一句话更能说明其思想：“美是一种善，其所以引起快感，正因为它善。”在亚里士多德那里，艺术教育的最终目的还是道德的培养。
贺拉斯提出了“寓教于乐”的思想，十分推崇艺术的道德教化作用。他在《诗艺》中说：“诗人的8望应该是给人益处和乐趣，他写的东西应该给人以快感，同时对生活有帮助……寓教于乐，既劝谕读者，又使他喜爱，才能符合众望。”也就是说，艺术要给人以美的享受，但进步、有益的思想内容是带来这种享受的中心要素。“寓教于乐”即是要求艺术的审美作用和教育作用达到有机的统一。
即使在西方现代文艺理论的发展过程中，也依然有人坚持柏拉图关于艺术教育价值的思想。列夫·托尔斯泰反对一切为艺术而艺术的观点，认为艺术不仅要描写，要表现，更要有明确的道德与宗教目的。
艺术品的好与坏要以道德与宗教的标准来评定。他把艺术看做是“人类向前进到完善的手段”；艺术的使命就在于令“善良的、为求取人类幸福所必需的感情，代替了低级的、较不善良的、对求取人类幸福较不需要的感情”。能完成这个使命的艺术就是好的艺术，反之，就是坏的艺术。那么，对种种感情善良与否的评价又是怎样得出的呢？托尔斯泰认为评价的根据是每一时代的宗教意识。他所指的宗教并非是宗教崇拜，而是指各个时代对“生活意义的崇高理解”。这种宗教意识是人类进步所“必需的指南”。究其根底，托尔斯泰眼里的宗教更像是全人类需要遵守的一种最高意义上的道德标准。他指出现代社会的宗教意识是全人类如兄弟般团结友爱，和谐共处。现代艺术只有表达出体现这一宗教意识的感情，才能成为真正优秀的艺术品。
二、以宣扬宗教教义为目的的艺术教育
众所周知，在中世纪，艺术成了基督教的婢女。教堂多是威严高耸的哥特式建筑，让人望之不由顿生敬畏、神秘之感；绘画和雕像被用来宣扬解释教义，引导人们信仰上帝，甚至连绘画中的颜色也有其宗教象征意义。
实际上，艺术服务于宗教并非自中世纪始，也并非到中世纪为止。
在一些原始部落和古文明中，艺术与宗教往往是相互依存的。黑格尔曾指出：“宗教却往往利用艺术，来使我们更好地感到宗教的真理，或是用图像说明宗教真理以便于想象；在这种情形之下，艺术确是在为和它不同的一个部门服务……例如古希腊艺术就是希腊人想象神和认识真理的最高形式。所以诗人和艺术家对于希腊人来说，就是他们的神的创造者，这就是说，艺术家们替希腊民族建立了关于神的事迹、生活和影响的明确观念，因此也就是替他们建立了明确的宗教内容。”很多艺术哲学家也都坚信，原始造型艺术并不是因为美的要求才产生的，而是宗教的附庸。格罗塞在《艺术的起4》一书中，虽然对原始造型艺术的宗教属性提出了异议，但他还是承认原始人类利用狂热的舞蹈来“恐吓或谄媚幽灵和恶魔”。
艺术服务于宗教，而宗教对艺术也具有不可忽视的价值。在西方，一直有艺术评论家认为，只有当艺术有幸为宗教服务时，艺术品才能臻于完境。原因有二：一是宗教作为一种普遍的神话，为艺术家提供了一个巨大的情感、意义及符号宝库；二是宗教作为艺术家与观众共同的虔诚信仰，使二者的交流预先建立在了共同的语汇之上。因此，当艺术在近代取得独立地位之后，反而失去了原有的精神深度与普遍性，变得琐屑、浅薄并日趋商业化。这种观点还是有一定道理的。文艺复兴时期大师们的最杰出作品大都以基督教的历史为题材。
堂，必定要寻找新的灵魂慰藉所。应此需要，浪漫主义之父卢梭提出“回到自然去”，紧随其后的浪漫主义者进一步号召人们躲到“艺术世界”中去。浪漫主义之王诺瓦利斯说，“谁在今日世界里不幸福，谁没有找到他所寻觅的东西，那就让他到书本和艺术世界里去，到自然的世界去——这是古代和现代的永恒的统一，那就让他到这个美好世界的教堂里去生活”，“在这个世界里，他会找到爱人和朋友，故乡和上帝”。艺术与宗教的亲密关系主要在于两者都致力于高于自我与超验的东西。艺术家与敬神者一样，往往沉浸于那些不同于平常，更高尚、更真、更持久的体验中去；观赏者若能接受这种艺术，并有感受、分析的能力，那么他也能分享到这种经验。艺术同宗教一样，既能使人的情感与理性保持和谐安宁，也能使人体验到狂喜、虔诚、崇敬、畏惧、热忱等宗教性激情。由此，艺术激起超验感觉，带来统一性的能力，使得艺术家与思想家将艺术与宗教等同起来，并最终要以艺术代替宗教。
无论是艺术服务于宗教，还是艺术代替宗教，其实质是相同的：艺术依然没有自己独立的价值。
三、人文主义的艺术教育
15世纪末，意大利的学生称呼他们的古典语言和文学老师为怎，英文即怎（人文主义者）。他们所教的课程与当时的法律、历史、修辞等课程被统称为怎怎，翻译成英文。但人文主义一词，直到1808年才由一位德国教育家用德文怎怎杜撰出来。后来19世纪的两位史学家伏伊格特和伯克哈特用怎来称谓文艺复兴时期与古典学问的复活有关的新态度和新信念。尤其是后者，他的《意大利文艺复兴时期的文明》一书，确定了“文艺复兴与人文主义的同一性”。
尽管20世纪的史学家大多不同意用“人文主义”作为长达250年的文艺复兴时期的标签，然而，不可否认，正是在文艺复兴时期，以人为中心来看待人和宇宙的人文主义思想模式才获得了其现代形态。
文艺复兴时期的人文主义是多种多样的。从地域上说，意大利、法国、德国、英国、北欧等地的人文主义各有特点；从性质上讲，有公民人文主义、基督教人文主义、交融于艺术的人文主义，等等。可以说，在同一问题上，没有两个人文主义者的观点是完全一致的。但他们在某一点上达成了共识，即都认识到了教育的重要性。他们认为，教育是人挣脱自然状态找寻人性的过程；人的潜力与创造力需要依靠教育来唤醒、挖掘。当时人文主义者推行的教育，不仅重视培养人的智力，也重视培养人的社会适应能力；不仅培养专门人才，还培养理想中的全才。比如，15世纪出身于统治阶层的年轻人，既要精通政治军事，又要通晓文学艺术。从一定意义上说，这种教育思想对艺术教育的发展起了极大的推动作用。
在中世纪时，除了修道院里的僧侣们学习艺术以宣扬教义外，其他人可以进入行会学习艺术。此时，“艺术”一词的涵义宽泛，既包括美的艺术，也包括手工艺。行会提供的艺术教育主要以传徒、授人养家口的本事为目的，因此重模仿甚于创造。
在重视创造力的人文主义者眼里，这种由行会控制的艺术教育显然是不合理的。亚尔培蒂等人坚决反对把艺术家看成能工巧匠。他们主张视觉艺术——绘画是一种高尚的艺术活动，应当同诗歌修辞等自由艺术具有同样地位；艺术家必须接受人文学方面的教育才能成为未来的大师。在人文主义者的努力下，“探索普遍的艺术科学知识”的学院建立起来了。老师与学生在此共同发展，共享“理论知识及艺术技艺的基本原理”。
就这样，文艺复兴带来了美的艺术与手工艺的分离。视觉艺术与艺术家的社会地位得到极大提高，没有人再把他们视为工匠。米开朗基罗、拉斐尔、提香等人甚至被看做是天才。
在文艺复兴以后，继承人文主义传统的康德、席勒等人进一步将艺术从专业艺术教育领域拓展至关系到整个人类历史进步发展的层面上。
康德认为，艺术不同于自然，不同于科学，不同于手工艺。艺术是一种游戏，具有“形式上的合目的性”，“并且，虽然没有目的，仍然促进着心灵诸力的陶冶，以达到社会性的传达作用”。这种与人的判断力相关的合目的性是一种“主观的合目的性”，检验艺术是否具有这种合目的性并不能在艺术本身寻求原因，而仅仅根据于主体是否“唤醒愉快的情绪”。艺术仿佛是按照人的主观目的而生的一样，因而能引起人的美感。人对艺术既不要求它符合人的实用目的，也不要求它具有自身的合目的性（内在的完满性），这便是“无目的”，但艺术的形式却使人愉，仿佛是有目的，因而美就是“无目的的合目的性”。
康德认识到了审美活动的独特之处：它既不是由客体到主体的单纯反映，又不是由主体到客体的简单评判，它是人的整个心灵世界处于一种和谐自由的境界中，在这里人没有呼唤理性，但理性无处不在；人没有驱动想像力，但想像力自由驰骋；人没有获得意外的利益，但他的整个身心却感到一种真正的愉快。由此，康德坚持了艺术与审美判断的自主性，确立了艺术独立于科学、道德、宗教或政治的地位。
席勒发展了康德的游戏说，指出“人应该同美一起只是游戏，人应该只同美一起游戏”，“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人”。人的游戏冲动就是以美为对象的艺术创造冲动。它能使人的感性冲动和理性冲动达到统一和谐。席勒认识到了近代资本主义劳动分工所造成的人性的分裂与瓦解。人只有通过审美教育才能达到人性的复归，成为自由的公民，成为完整的人。席勒的审美教育主要是艺术教育，因为艺术是对自然的自由表现，具有不受任何束缚的自由的形式。人在艺术审美的王国里，只须以形象显现于人，只作为自由游戏的对象与人相处，从而摆脱了感性和理性的束缚，获得了自由。
四、以实用为目的的艺术教育
在中世纪，手工业行会里的学徒所接受的就是一种以实用为目的的艺术教育。到工业革命以后，服务于经济的艺术教育开始大行其道。19世纪初，工厂逐步取代了中世纪以来的手工艺作坊。过去，作坊中的师傅需要有娴熟的技艺；如今，没有受过训练的工人也能操作工厂里的机器。随着老一辈的手工艺人的绝迹，工业中的设计教育问题就显现出来。工业生产方式的效力虽然强大，却提供不了工业产品的设计人1。在19世纪中期，最早进行工业革命的英国就深切感受到了一种压力：英国的工业生产技术及产品质量在世界上无人能比，但工业产品的有效竞争力在国际市场上并不占优势。英国人最终找出了原因：工业设计教育的缺乏导致了工业产品艺术质量的下降。
当时，法国已建立了一系列地方性艺术学校，以适应地方工业的需要；德国先是建立综合性工艺学校，后又建立了工艺美术学校。英国在考察了法、德两国的艺术教育后，建立了双轨制艺术教育体系，即除了有培养纯艺术家的专业美术学院外，还成立了专门培养工艺设计师的设计学校。1867年举办的巴黎博览会使英国人终于松了一口气，他们工业产品的竞争力已大大提高。美国的工业家却重蹈了十几年前英国人的覆辙：新英格兰地区制造的纺织品因设计质量问题在国际上毫无竞争力，不得不大量积压。在珀金斯、允阅菲尔布里克与宰史密斯等人的努力下，美国自波士顿地区开始，展开了声势浩大的工业图画运动。
