站在中学历史教学的角度，以教师自身知识结构的重组为切入点，我们以为，中学历史教师实现自我发展至少可以从以下几个方面展开——
（1）参加各级、各类教学研究活动，这一途径的最大特点在于密切联系实际，针对性强，环境相对宽松，可以为教师们灵感产生和智慧火花的相互碰撞创设了一个开放的平台。在这一平台上，老师可以接受兄弟学校先进的教育教学方法，拓展对教材理解的视野，研讨各种不同的教学理论，往往是在不自觉中改变了已有的内在“认知”，完成对自身知识结构的重建。
（2）有效利用课堂教学活动，通过创造民主的教学氛围，充分发挥学生在学习过程中的主体地位，在师生互动、生生互动中，为教师知识的自我建构、发展与完善创设情景。依据系统论的整体性原则和交互主体教育理念，课堂教学活动既是学生“协作”“对话”，实现“意义”建构的情景，又是教师作为教学活动的主体，完成对一系列知识内容的发掘、发展和完善的过程。人教版必修三《近代中国的思想解放潮流》一章节中，我们应该从如下的方面进行分析“鸦片战争以前，清朝统治者极力提倡程朱理学，让人埋头读经，不问政治，禁锢着人们的思想。鸦片战争中，英国侵略者的坚船利炮，使林则徐、魏源等清朝的爱国官员，从‘天朝上国’的梦幻里惊醒。他们开始开眼看世界，关注时局，探索新知，萌发了‘向西方学习’，寻求强国御侮之道的新思想。从此，向西方学习成为近代中国思想解放的潮流。从‘师夷长技以制夷’‘师夷长技以自强’，到维新变法、追求民主共和、提倡民主和科学、接受马克思主义；从学造器物、仿行制度到提倡思想解放，不断探求强国之路。这是近代中国人向西方学习的渐进过程，也是近代中国人思想不断解放的过程。”这些都会迫使教师对教材进行重新解读，实质上也就是一个教师不断发展的过程。当然，这些是建立在民主的教学气氛的基础之上。
（3）通过对心理学、经济学、哲学等其他领域理论的学习与反思，并运用于具体教学实际之中，实现对历史内容从哲学、经济学、心理学等角度的解读，就能避免出现知识盲区，升华到“跳出历史之外来看历史”的读史境界。如从哲学的角度思考，一部新民主主义革命、社会主义革命和社会主义建设的历史，可以理解为一部马克思主义基本原理与中国实践相结合，探索一条适合中国革命和建设道路的历史，是马克思主义中国化的历史，其理论产物就是毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”的重要思想。从经济学的角度来看，一部世界近现代史，很大程度上可以理解为资本主义产生、发展和向全球扩张的历史；是生产力决定生产关系，生产关系反作用于生产力的历史。又如，在中国近现代史教学时，我们很容易出现采取先入为主的方式，给李鸿章等近代历史人物画上卖国贼的脸谱。但如果我们通过对李鸿章的心理活动进行分析，很容易就可以得出结论，在不涉及到自身利益的前提下，任何人都不愿做卖国贼，李鸿章、张作霖都是近现代史上的典型例子。除此以外，将地理、生物乃至语文等学科知识运用于历史教学中，都会在取得意想不到的成果，在潜意识中改变和完善教师的知识结构，形成教师潜在的认知和分析事物的能力。跨学科理论知识的掌握和交叉运用，既是新课程改革对教师的要求之一，也是教师实现自我发展的一个重要途径。
（4）进行历史与现实的对话。其实质就是在现实社会发展这一独特的“情景”氛围下，基于已有的社会认知，通过人和人的思想碰撞，理想与现实的交流，历史与现实的融会贯通，实现社会个体对历史内容的现代“意义”的自我建构。司马迁在写《史记》时，明确其写作原则是“究天人之际，通古今之变”；司马光在编撰《资治通鉴》时，将历史功能定位为“鉴于往事，以资于治道”；胡适在解读历史的定义时，曾将历史比喻为“任人打扮的小姑娘”；西方历史学家更是认为“一切历史都是当代史”。
因此可以肯定，历史与现实的确存在着千丝万缕的联系，这是中学历史教学者在教学过程中不可忽视的一点。在现实这一大的社会“情景”下解读历史，我们会获得更为广阔的理解历史的视角。如当前热门话题之一就是执政党的民主政治建设问题，这给我们提供了一个理解新民主主义革命史的新切入点——从民主政治建设的思路，重新理清中共探索中国革命和建设道路的进程：从抗战时期的尝试到新中国成立时在政治协商、人民代表大会及民族政策的民主政治制度的确立，到社会主义建设新时期的不断发展和完善等。又如在三农问题上，中共在不同历史时期妥善解决农民土地问题，构成中国近现代史的一条重要主线：从国共对峙十年的土地革命、解放战争时期的土地改革、过渡时期的土地改革与农业社会主义改造、社会主义探索时期的人民公社会化、改革开放时期的农村经济体制改革到当前党在三农问题上的政策。
延伸到世界史，我们可以透过新教材，并补充相关历史知识可以发现，随着资本主义的发展以及资产阶级革命过程中对土地和农民问题的处理方式，极大地影响了资本主义在各国的发展进程：英国采用彻底地将土地和农民分离的圈地运动，为英国殖民王国的建立奠定坚实的基础；法国大革命时期将土地分小块给农民，形成小农业的局面，成为制约法国资本主义发展的重要因素；俄国农奴制改革对农民的剥夺，形成制约俄国经济发展的重要原因之一；美国的“西进运动”和《宅地法》，是推动美国资产阶级革命和资本主义发展的重要因素。借助现实解读历史，其实质就是一个对历史再学习再认识再思考的过程。
（5）对历史研究新成果的了解与关注。这一途径实现的关键在于信息的如何获得。当前中学教师的教学压力和学习氛围是不允许教师去仔细阅读专家们的科研成果。充分利用当前的一些教辅资料和了解和参与一些历史论坛的讨论，不失为了解新成果的有效途径，也是教师摄取新知识的重要方式。当然，由于受中学历史教学的教育功能的局限，历史学研究新成果对中学历史教学的影响并不十分显著。
历史的发展特性决定了历史教师的自我发展的态度，这主要指终身发展的需求，永不满足、不断进取的精神状态，敢于承担责任与义务的风格和勇于克服困难的勇气与毅力；自我发展的能力，指在人的自我发展中调节自我适应未来的能力，主要包括思学、好学、会学、善学和善再现的学习能力与能调节适应不断变化的自我、环境和社会的生存能力；自我发展的知识，则主要是指那些与上述要求实现相关的知识。也就是说，发展性教师必须具备在态度上的发展欲望、行动上的充分能力和运用上的足够知识。
基于上述的论述，教师的校本研修是必不可以少的，但是为什么还要进一步强化校本研修在教师与学生成长中的作用呢，决定要加强校本研修的因素有哪些呢？
从教师的知识结构与专业发展过程来看，职后阶段是教师发展的关键阶段。教师专业发展是一个多维度的发展过程，专业知能发展、心理发展和职业周期发展三个维度之间的关系是可以相互转化发展的，专业知能发展与心理发展的三个层次包括：基本教学技能的获得、灵活性的拓展、自由发展地摆脱教学常规的束缚，对同事的专业发展承担责任，并能参与教育的决策。这三个层次的涉及到了教师发展的重要条件——自然教学、教育知识的拓展、技能的掌握，最终涉及到的是教师的职业道德的形成与固化，即表现为教育的良心，用良心来尽职尽责，以自我意识解决师生的个人需要与个人责任之间的矛盾。
与现实的教育模式相矛盾的是，历史教学过程中，过于强调教学的技术与方法，很少体现出历史教育的功能。在新课程的大旗下，几乎所有的省份与学校，不管是否出台了关于新课改下的高考方案，都是采取两手抓的方式，既尝试新课程的理念下的历史课程改革，又不放弃高考指挥棒下的重知识的方式，甚至还出现了加深历史知识的难度的现象，面对教材的内容的增加，课时量的减少，教学效果不明显的情况，师生的负担相对于课改之前更重一些。出于升学率的考虑，许多的学校的新课改，如昙花一现。在这样的大环境之下，基层的历史教师的工作重心在于如何应付新课改下的高考，而不是在于新课改下的精神诉求。
在新的社会背景之下，广大的家长基于将孩子上重点大学作为成材的主要途径，教育行政部门又将升学率的高低作为评价学校的一项最重要的标准，学校评价教师的主要方式也是任课教师的成绩高低，尤其是一些农村的薄弱高中，为了生存与发展，将升学率作为唯一的要求，这样应试成为了学校最突出的指挥棒。
