在新一轮课程改革过程中，如何把握国家的教育方针，如何在教学中体现课程意识，如何把学校研究与国家、地方课程要求结合起来，实现教育的最终目的，越来越成为教师、学校、教育行政部门的研究内容。为什么要从狭窄的专业范畴跳出来进行课程的校本研修？如何以全新的观点方法来分析教育教学工作？这都是教育者，应该思考的题中应有之义。作为在人类社会发展过程中所具有举足轻重的地位一门古老而年轻的课程——历史，更应该成为这个思考的先锋。
一、中学历史校本研修的历史思考
古代教育家孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”，表面看起来是学习方法的问题，而实质上也反应了一个如何把握学习内容与精神的问题，可以说校本研修的滥觞就在于此。在孔子所处的春秋战国时期，各种学说纷争不已，各种思想层出不穷，面对社会的变革、动荡，很多人提出了各种不同的观点，各流派争芳斗艳，但孔子所创立的儒家思想却能不断地发展与整合，虽经磨难却没有灰飞烟灭，原因何在？从学术发展史来看，思与学之间的关系的处理得当是一个重要的原因。从孟子到荀子，从董仲舒到程朱直到陆王，无不关注着思与学的关系。
从历史观来看，以强大的农耕文明为特征的中国小农经济，以延绵不绝的专制主义中央集权为特征的中国政治发展史，都被裹挟在儒家思想发展的洪流中。几乎在每一个阶段，都有着儒家思想内部，或者说其教授方式的转变，因而可以看成为中国传统文化主流思想的校本研修发展史。唐代时期兴起到宋时繁荣的书院教学，教学采取自学、共同讲习和教师指导相结合的形式进行，以自学为主。它的特点就是为了教育、培养人的学问和德性，而不是为了应试获取功名。
书院教学是校本研修的一个重要转型，而之后的明朝时期的东林书院更将这种研修方式达到了极致，有明一代无论是江湖之远还是庙堂之高，自东林党人产生之后，都打上了东林党人的烙印，可以肯定的是书院色彩的教学，都充分利用了当时所有儒家等经典著作，而以时代的要求作为出发点，培养既可以应试而登科举之门，又可以在登科举之门之后，能以所学之识，成功名之实，经世经用，完成“修身、齐家、治国、平天下”之士人之志，从而影响明代的教育与历史，这种以书院为中心的学习方式，今天我们看来也是十分有效的。
体现在今天我们可以说这些校本研修的方式，也体现了培养人、成就人的目标，体现了经济文化的发展特点，在现在看来，正因为这些历史阶段中，将历史的育人功能发挥得很好，也就造就一个蓬勃的社会群体。
从世界文化与思想的源与流来看，教育者与被教育者的施与受的关系是文化传承的一个重要方面。在古代希腊罗马时代，诘辩与思考成为了教学的主要方式，苏格拉底对人性本身的研究，促成了人类精神觉醒，使哲学真正成为一门研究“人”的学问，苏格拉底不像智者学派那样靠传授知识收取学费。他喜欢在大街上、市场里或朋友家的客厅里，以提问和交谈的方式讨论各类问题，针砭时弊，批判雅典政治领袖。从这个角度来看，苏格拉底的教学，已经是完全以人为本的教学，而不是经院式的传统的知识教学，从而成就了亚里士多德等一大批有影响的哲学家与教育家。从文艺复兴以后，伴随着工业革命等事件的出现，西方的教育体制发生了巨大的变化，虽然适应科学技术的发展，学校的自主性在一定程度上有所减弱，但伴随着西方资本主义制度的确立，自由、民主、平等思想的不断发展，学校的自主权又有了极大的发展，因而学校在开发课程方面有更大的自主权，开发的校本教材与课程门类繁多，从而也为资本主义走向全球化创造了条件、培养了人才。
思想的发展史，也是教育制度的发展史，好的教育制度与教学方式，可以培养更多的教育人才与社会需要的各方面人才，近现代西方资本主义的发展迅速，也使传统型的社会开始注目于西方的包括校本教育在内的教育制度。
中国近代思想的发展也可以看出端倪。清朝末年开始了“史界革命”，是一次真正意义用史学本身意识进行革命性的史学革命，颠覆了传统意义的史学，尤其是在清末，为在列强面前塑造“开明”与“开放”的形象，以求免除慈禧政府被推翻的命运，1902年，清廷启动了教育领域的近代化改革。在这一时代背景下，由梁启超的《新史学》为开端，历史教育改革走在教育近代化改革的最前端，掀起了一场“史界革命”——在这场历史教育近代化改革的过程中，最值得后世深思的是官方与民间呈现出了巨大的认识分歧。官方规定历史教育的目的在于宣扬“本朝列圣德政”，但是民间的史学却发生了巨大的变化，官方与民间呈现出了巨大的认识分歧，可以这样理解，正因为民间史学的发展，也为之后的新文化运动和辛亥革命，埋下了伏笔。
所以，在世界的潮流下，以史学的本身意识进行思考与反思，培养了一大批认识社会、国家、民族的人才，这也就成为了历史学的本身的意义。
从民间史学的发展来看，这种以史学家个人的思考，自然地汇集了社会发展的主流意识，统治阶层的目的在于“禁锢”，民间的史学却是“发展”，孰优孰劣一目了然。社会的发展的动力，很多的时候是自下而上，而不是自上而下，因此，清时的史界革命给了后世的政策制订者一种全新的启迪，那就是当各种思想在社会中形成一股股潮流的时候，人们会不断选择，从而以个体的方式进行思考，不断朝着那些即将成为社会主流思想靠近。从清朝的思想变化就可以看出——清廷官方的历史教育宗旨以“忠孝”为本，自然毫无变“传统中国”为“民族主义新中国”的迹象，梁启超等民间知识分子所发起的“史界革命”，不仅仅是要用“民族主义”摧毁传统中国的“立国之本”，而且还要直接摧毁满清政权。
1903年，湖南留日同乡会所办的《游学译编》直截了当地说道：“民族建国者，以种族为立国之根据地；以种族为立国之根据地者，则但与本民族相提携，而不能与异民族相提携，与本民族相固着，而不能与异民族相固着。”
这个所谓的“异民族”在当年的语境里，即是当政的“满洲”。梁启超晚年虽然倡导“大民族主义”，反对排满，但在1903年前后，也同样认为打造“民族主义新中国”与“排满革命”是一件一致的事情——“今日民族主义最发达之时代，非有此精神，决不能立国。……而所以唤起民族精神者，势不得不攻满洲”；“呜呼！今之执我主权、施行法律，以代表我国者，非黄帝之子孙也；奏章诏谕所称为列祖列宗、讴歌而颂扬之者，非吾民之祖先，与历史无关系也。既非同族，则何从而爱之？……是中国所以终亡也夫！”
“史界革命”、“排满革命”与“民族主义新中国”在这里形成了奇妙的“三位一体”，其直接结果，是催生出了一大批的中国古代“民族英雄”。于是，晚清官方宣扬“本朝列圣德政”的历史教育被彻底淹没在了民间“史界革命”的大潮中的同时，近代中国的救亡路径，也悄然地拐向了“民族主义”。
总体而言，从历史来看每一代人的发展，都是个人思想修养的过程、启发的过程，当社会不断地发展时候，历史研究与历史学习的群体的发展，就使历史教育成为了引领适应社会发展潮流，并推动社会发展的重要手段。
二、中学历史校本研修的现实思考
历史需要反思，历史教学与历史研究、历史学习者也都会反思一些问题，我们在做什么，我们为什么这样做？简而言之，如果回到校本研修的角度来看，我们的教育方式与教育目标的设置，通过校本研修这种反思能不能真正成为学校大多数人的行为习惯。
在现实的思考中，不妨重新回到这个问题上来——什么是校本研修？简而言之，就是依据教师（校长）发展的共性目标，结合个人成长计划，伴随工作的过程，围绕学校教育（管理）现实问题的捕捉、研究与解决，使教师（校长）获得专业发展。
但在现实中，我们面对着这些问题的存在，有些无所适从。
第一、概念问题。校本研修、校本教研与校本培训。三者有其相同的地方即“在学校中（以本学校教师为主力，结合日常工作进行），基于解决本校的问题，为了促进本校的发展。”但是三者之间的简单而明了的区别也是显而易见的。校本教研主要是指向“事”，即带有事务性的工作内容，如备课、听课、评课、晒课等，在学校里平常所见的一些群体性的教研活动。校本培训则是更多地体现在学校的统一安排上，共性明显，可以是上级教研培训的延伸与发展，着力于教师群体性认识的提高，很少涉及到专业的发展与进步。而校本研修主要是指向“人”，即教师与学生，突出师生个性，因修而研，以研促修。校本研修在发展中的特征是鲜明的，是融学习、工作、研究与培训于一体的，通过学校这一平台并根据教师的不同专业需求，进行个性化设计与安排。同时，它与课堂教学质量的提高相结合，与开展教研活动相结合，尤其是与促进教师的专业成长相结合。
第二、目的问题。促进人迈向成长的自然脚步是校本研修的根本目的。如果不断地总结在现在的教育体制之下，教师中存在的主要问题归纳起来只有一个——即教师内驱力不强，职业倦怠严重。可喜的是，在新课程改革的背景之下，无论从教育行政管理机构还是教师本人来看，都意识到了这个问题的存在，尤其是教育行政机构首先发现了这个问题，进行了各种方式的提高教师的内驱力的培训与培养，但是我们发现其结果是令人沮丧的。
因而存在一个问题，历史教师的专业素质是相对稳定的，专业素养是容易改变的吗？教师专业化成长的主要阵地应该是课堂教学中，从课堂教学中才可以打拼出来，别的培训形式有用吗？如果没有专家的引领与指导，单靠学校的力量，教师的素养会有很大的变化吗？校本教修是不是会对学校正常的教学秩序产生干扰？
在各种模式的研修过程中我们发现了类似的问题：学校各项目标之间缺乏整合，相互脱节；校本研修没有进入学校的核心教学领域；研训方式虽然多种多样，但实际效果却不理想；理论认识层面居多，探讨操作层面很少。
体现在社会对学校的评价体系的终结环节，那就是高考、中考等一系列的硬性的指标，最终被沦落为“雷大雨小风刮过”的境地。基础教育的管理者与实施者、承受者之间存在着利益的博弈，基础教育的管理者首先考虑的是学校的升学率，对于各个科目的重视程度也是不同的，历史科目的素质教育功能被最大的弱化，而其他课程的素质教育功能也被有意无意地忽略了，因此所有的素质教育的课程目标都被淡化为一个个数字，一个个分数，在高考与中考的指挥棒的作用之下，所有的成长功能都被淡化与压缩了。
教师的成长与学生的成长，在课堂中成为了一对矛盾，这种矛盾的压力在于教师对学生成长的渴求与学生应付考试能力之间矛盾如何调和。用平常的教育话语来说，就是让学生学得快乐、学得成长、学得轻松，最后又可以得一个高分。这样的语境下，教师的专业成长是一个方面，教师的专业成长成为了实现学生所有目标的前提条件，当教育的评价机制没有改变的条件之下，教师的专业成长可怜地成为了教师个人的自发行为，这种自发来自于上级的教师评价体系的僵化。从这个角度来看，教师的专业成长成为一种被迫的行为，因而效果是不明显的，这也就会出现上述中的教师内驱力不强，职业倦怠严重。
历史教育的目的应该是什么呢？《普通高中历史课程标准》指出：（历史的）课程性质是“用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。普通高中历史课程从不同的角度揭示人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。”
其中没有提到教师的专业成长，但是不妨进行如此思考——每一个历史教师都是从学生而来的，如果薪火传承，那就更能够从一个长效的机制的角度来看教师的专业成长的作用了。
第三、缘起问题。校本研修的概念与目的都清楚的条件下，如何从教师的专业发展的角度来进行校本研修，其中的这些缘起的问题也必须廓清。
（一）教师的发展。从教师的知识结构与专业过程来看，职后阶段是发展关键期。
中学历史教师专业发展之路，是中学历史教师的一个长期奋斗的过程，也应该是一个终身学习、不断更新的自觉追求，这个过程艰巨而复杂，要实现专业发展，需要从多方面努力，而自主发展意识是中学历史教师实现专业发展的精神支柱。
