教育的根本目的，是促进人的心理发展。但是，教育要有效地促进人的心理发展，又必须遵循心理发展的规律。所以，教育心理学的一个主要理论就是发展理论。这个理论主要涉及到三个问题，即心理发展的历史、概念和特点；影响心理发展的因素；文化教育与心理发展。
第一节 心理发展的历史、概念和特点
一、心理发展的历史
关于心理发展的问题，很早就受到人们的重视。我国古代思想家和教育家们长期争论的关于人性善恶的问题，关于人是生而知之还是学而知之的问题，就是与心理发展有关的重大的理论问题。在西方，柏拉图的天赋说和洛克的白板说也是与心理发展的理论有关的。
从19世纪中叶开始，关于儿童“本性”的抽象理论被一些具体的记录和研究儿童发展的新方法所取代，这是近代发展心理学的开端。
推动心理发展研究的力量，首先来自社会实践，特别是教育实践的需要；其次是科学发展的影响，特别是生物进化论思潮的影响。自1771年达尔文的《人的由来》一书出版，发展的观点开始统治着有关人的科学方面的研究，儿童心理发展就成为科学研究的一个特殊部门。
在达尔文生物进化论思潮的广泛影响下，一些心理学家从不同的观点，采用不同的方法，开始了对儿童心理发展的研究。如美国心理学家霍尔（1844—1624），他对儿童个性心理发展的研究做了大量的具体工作。他用“问卷法”在研究儿童的认识能力方面获得了实际的资料；法国心理学家比纳（1857—1911）和他的学生西蒙（1873—1961）在儿童智力发展的研究方面，编制了智力测验量表，对儿童心理发展提供了客观标准。这些，都为心理发展研究积累了丰富的资料，提出了各种不同的发展理论，为发展心理学的发展打下了良好的基础。
随着社会的进步，科学技术的发展，社会心理学的繁荣，人们对心理发展的研究日益深入，从天真幼稚的童年到风华正茂的青年，再到老练成熟的成年以及回忆思考的老年都进行了比较系统的研究，形成了儿童心理学、青年心理学、成人心理学、老年心理学等一系列发展心理学的分支。
二、心理发展的概念
从广义上说，心理发展就是指个体心理的变化过程。但是，并不是所有心理变化都可以叫作发展，如，由于病理原因而发生的变化就不能称为发展。所以，通常所说的心理发展主要是指个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化。
三、心理发展的特点
人的心理发展虽各有不同，但存在着发展的共同特点。其主要表现有：
（一）发展的持续性：在心理发展过程中，每一个心理过程和个性特征都是渐进地、持续性地由较低级水平向较高级水平发展，心理持续性发展从人出生就开始了，以后在教育的影响下发展的水平不断提高。
（二）发展的顺序性：心理发展具有不受学习和经验影响的一定的顺序性。如：儿童都是先会爬才逐渐能站立起来，从能站立再开始走步，经过牙牙学语才能自由说话，从形象思维发展到抽象思维，从情绪性感情发展到道德感、美感等。
（三）发展的差异性：心理发展不是以同样的速度、经过同样的过程发展的。每个人都有他自己独特的发展形式。如两个相同年龄的儿童，一个抽象逻辑思维有较好的发展，对数的概念的形成和运算就掌握得比较好；另一个是具体思维，则以依靠实物进行运算为主。
（四）发展的衔接性：在心理发展过程中，前后两个阶段是有规律地衔接着。在第一段结束之前，下一个阶段已预先做好了准备，因而，才能有规律地过渡到后一个阶段。如幼儿园大班儿童的心理发展，为儿童进入小学具备了应有的条件。心理发展从一个阶段到另一个阶段，是渐进过程中的突出表现，体现了从量变到质变的过程，这时儿童会显露出一些新的心理特点。如儿童出现的某种新的情感，就会伴随有新的兴趣产生。心理发展的两个相近阶段衔接，既表现出有一定的区别，又有密切的联系。
（五）发展的不等性：心理发展随着人的年龄增长所达到的成熟水平也各不相同。有的在较早的年龄阶段就能达到成熟水平，如机械识记，在儿童时期已有相当水平，而逻辑推理这种思维的高级形式到青年期才逐渐得到发展。
第二节 影响心理发展的因素
对心理发展的看法，总是与对心理实质的看法分不开的，也就是说对人的心理实质怎样看，对人的心理发展也就怎样看。例如，如果认为人的心理实质是一种天赋的精神，那么，就必然认为人的心理发展是这种天赋精神的逐渐显露；如果认为人的心理实质只是单纯的心理属性，那么也就必然认为人的心理发展是单纯的生理发展或成熟的结果；如果认为人的心理实质只是外界环境影响的消极反映，那么，就必然认为人的心理发展的决定因素是环境。
那么，怎样以辩证唯物主义的原理，科学、正确地理解发展呢？我们认为主要有以下四点：
第一，人的心理实质，是人在活动中客观现实在人脑中的主观映象。
第二，人的心理发展，是在活动的基础上，由以环境为决定因素的，环境、遗传和主观因素（已经形成心理因素）三者相互作用有机结合所形成的“合力”制约着的，是三个因素所形成的“合力”作用的结果。
第三，任何忽视“合力”作用的发展理论都是片面的、不正确的。
第四，所以，影响心理发展的是遗传、环境、主观因素和活动等四大因素，以及在活动的基础上环境，遗传和主观因素所形成的“合力”。
一、遗传和生理发展对心理发展影响
（一）遗传和生理发展在人心理发展中的作用
我国心理学家比较一致的看法是：遗传和生理发展是心理发展必要的物质前提和基础。
1.遗传是心理发展必要的物质前提
遗传是人类将祖先在长期生活过程中固定下来的生物特征（遗传素质）传递给下一代的生物现象。这些遗传素质主要是那些与生俱来的、有机体的构造、形态、感官和神经系统方面的解剖生理特征。
正是这些解剖生理特征，才使儿童在环境中，特别是社会生活条件下，可能发展成为一个具有高度心理发展水平的人。高等动物，即使长期与人接触而且受到人对它的专门训练，也不能具有人的心理发展水平；遗传上有比较严重缺陷的人，心理上也会有比较严重的缺陷。例如先天愚型患者，就是因为染色体遗传不正常，其中一对多了一个染色体，故又称三体病。总之，没有人的遗传素质，就没有正常人的心理。遗传是心理发展必要的物质前提。
2.遗传素质的个别差异为心理发展的个别差异提供了最初步的可能性
正常人都具有人类的遗传素质，这是人的遗传素质的共性。但是，遗传素质还有个性，即遗传素质上的个别差异，为心理发展的个别差异提供了最初的可能性。例如：高级神经活动类型的个别差异，感觉器官的结构和机能上的某些差异等等。这些遗传素质上的个别差异，使有的儿童易于成为一个安静的人，有的易于发展成为一个活泼好动的人，有的易于发展成为一个有才能的音乐家，有的则易于发展成为一个优秀的体育运动员。
3.生理发展是心理发展的物质基础
人的生理发展总是在一定程度上制约着人的心理发展，是心理发展的物质基础。这主要表现在两个方面：一方面婴儿出生后身体各部分及其器官的结构和机能还有一个生长、发展过程，儿童心理的发展过程，就是和脑的发展过程密切相关的。例如：儿童抽象思维的发展和第二信号系统的发展直接相联系；儿童支配自己行为能力的增加是与内部抑制的发展及其皮质调节作用的加强有关；儿童情绪的复杂化和逐渐能自我控制，是与它最初受皮下支配发展成为受皮质调节相联系的。另一方面，儿童的生理发展有一定的程序和规律，在一定程度上制约着心理发展的次序和规律。例如：人的神经系统在人出生后最初几年发展很快，以后就渐渐缓慢；生殖系统开始发展很慢，至11岁后迅速发育成熟；淋巴系统的发展速度则显示出很快上升又很快下降的特点；其他如肌肉、骨骼等一般先快后慢，后来又出现一个迅速成长时期。各个系统的内部，如儿童骨骼的硬化，各部分肌肉的发展，神经纤维的髓鞘化，各种内部抑制的发展，各种分析器和皮质各部分的发展等，也都有一定的次序和规律。这些次序和规律也影响到心理发展的次序和规律。
（二）遗传和生理发展对心理发展的影响
到现在为止，人们虽然还不能把遗传对人心理发展的影响和环境对人心理的影响从总的心理发展中十分清楚地鉴别出来，但是，基本已经查明体质和生理发展速度这两个因素，对心理的发展，总是起着直接的影响作用。
1.生理发展速度对心理发展的影响
首先，人的生理上的相对成熟直接影响相应的体力。例如：早熟的男孩在身高、体重和体力上占优势。这种优势可以使他们在很多年内毫不费力地在运动和其他体力活动上胜过同龄的晚熟男孩。
其次，人的成熟和仪表具有一定的社会价值，可以引起周围人们相应的情感与期望。例如一个身材很高的男孩，人们总是容易期望他成为一个篮球运动员，一个身材较高、体态匀称的女孩，人们总是容易期望她成为一个舞蹈家，周围人们这种情感与期望自然会影响这些孩子的心理发展。
再次，上边讲的个人的能力和周围对他们的评价，直接影响着“自我形象”的形成和发展。
但是，决不应简单地将早熟都视为能得到顺利发展的因素，将晚熟都看作是不顺利发展的因素。早熟男孩很少有时间去积聚自我意识和意志，而自我意识和意志又是青春时期经受考验所必需的。因而，正如美国心理学家佩斯说：在性成熟开始之前，无论是在时间上或心理上，早熟男孩都比同龄晚熟男孩更幼稚，体验到更大的惊恐。如果他得到周围人的承认，就会减轻这种惊恐的心理，但是，这又会使他养成了对这种承认经常的需要和对团体的依赖感，经常迫使他更严格地控制自己的冲动。晚熟男孩由于有较长的准备时期，从而就可以更灵活地解决自己的问题。
在成人身上，有时也表现出这些差异的痕迹。例如，对年龄超过30岁以上的人的研究表明：有些早熟者有优越性（坚毅性，当领导进行指挥的志气和才干），社会适应性较强，因而容易给别人留下良好的印象；而在晚熟者身上却看到很多心理神经的症状，较早熟者则显得更精细些、更敏感些。
2.体型对心理发展的影响
现代科学把人的体型分为三种：肥短型（肥胖，脂肪过多），运动型（体形匀称，肌肉强壮）和瘦长型（消瘦，皮包骨头）。这些体型有不同的诱惑力。人们最喜欢的是运动型，而最不喜欢的是肥胖型。少年总是把体格匀称、肌肉强壮同领导者的品质、运动健儿、精力充沛等联系在一起。反之，肥短型的人常常是人们嘲弄和开玩笑的对象。
但是，体型对个性的影响，既不是单一的，也不是绝对的；相同的一些品质在发展的不同阶段具有不同的意义。年龄越小，身高与听话之间的关系越密切，到14—16岁时这种联系就完全消失。很多事情取决于自我意识，如有的人在认识到自己生理上的弱点之后，便消极地屈从于这些弱点，或开始体验到压抑性的自卑感；另一些人则利用其他方面（如学习成就）来弥补这种缺陷；第三种人试图纠正生理上的缺陷（如加强体育锻炼）。究竟用哪一种方法，这在很大程度上取决于父母和教师的态度。
（三）遗传决定论和生物学理论
真理再前进一步就会变成谬误。把遗传和生理发展对人心理发展的影响强调得过分，就会变成谬误，这主要表现为遗传决定论和生物学理论。
1.遗传决定论
（1）遗传研究的兴起
从生物学发展史上看：1900年是遗传研究迅猛兴起的一年——这一年，几乎在相同的时间里，有三个生物学家，分别在遗传问题方面看到同一篇奇特珍贵的论文。
这篇论文是澳大利亚的一位修道士孟德尔写的，刊在1866年（即34年前）的一本科学杂志里，但在当时，却随即被遗忘了。
这篇论文的内容，是孟德尔关于豌豆遗传实验的总结——孟德尔在他的园地里杂交豌豆，当他把红花的豌豆和白花的豌豆杂交时，他发现了许多不易捉摸的因素，他暂称为“因子”，此即决定其产物或红或白之物。这“因子”在红与白的后代之间产生一贯的比例，不仅一代如是，继续多代亦是如是。这样的规律，即一般所谓的孟德尔定律。
于是全世界的生物学者皆依照孟德尔的实验进行研究，在美国摩尔干、皮尔罗和其他人发展的遗传学说，用“遗传原质”和染色体来代替孟德尔的因子。“遗传原质”是存在于“生物细胞”中的极微小的蛋白质分子，有一定的排列形状，这些“遗传原质”形成“染色体”。每一个人生殖细胞中“遗传原质”排列的形状都不相同，这不同也就决定了不同的遗传。人的生殖细胞含有23对染色体，每一对染色体可能含有千千万万的遗传原质，当男性的精子与女性的卵子结合时，每一个染色体分出一半组成新个体的细胞核，于是也就决定了这个新个体的先天遗传。
我们有哪一些东西是遗传过来的？有一个学者斯琴飞曾有简略的叙述，即：我们的眼睛、头发和皮肤的颜色、头盖骨的形状、高矮的趋向、某些身体上的缺陷，如另指（即指头分枝）、色盲等，某些人的秃顶也是遗传的。虽然癌症、肺结核等病有先天的倾向，但除糖尿病之外，一般疾病是没有遗传的，过敏症，或许有遗传。仅极少的心理失常是遗传的——著名学者有某些心理缺陷，如亨丁顿的舞蹈病，某些人身体的病态性质和精神分裂等。其他权威学者不同意某些心理疾病来源于遗传。
从心理学上看，关于遗传的探讨是从1869年开始的，它的代表人物是高尔登。
高尔登于1869年出版了一本书叫作《遗传的天才》，认为天才是遗传而来的。他用家谱法研究了英国977个名人和977个普通人，发现名人的家谱中有535个名人家族，而普通人的家谱中却只有4个名人家族。
为了排除家庭环境对于成名的影响，他又研究了历史上许多名人的儿子和养子，发现名人的儿子成名很多，而养子绝无仅有。于是得出结论说：天才来源于遗传。这可能就是遗传决定论的（参考《现代心理学大纲》）一个典型。
在这些研究中，英国有一个叫作巴特的比较突出和别致。
巴特（1883—1971）活了88岁，他在30年代就用相关法证明智力的75%是由遗传决定的。40年代他当了英政府的一名顾问，设了一个三级的教育制度，在这种教育制度下，儿童到11岁时，就须接受一次测验，以决定今后能否上大学。
（2）遗传决定论
遗传决定论者片面强调遗传在人心理发展中的作用，认为心理发展是由先天的、不变的遗传因素所决定的。如儿童的智能和个性品质在生殖细胞的基因中就已被决定了，后天环境和教育的影响只会延迟或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变它。遗传决定论的创始人高尔登在他1869年发表的《遗传的天才》一书中说：“一个人的能力，乃由遗传得来，其受遗传决定的程度，如同一些有机体的形态躯体组织之受遗传的决定一样。”美国心理学家斯坦来·霍尔说：“一两的遗传胜过一吨的教育。”奥国儿童心理学家彪勒也说：“儿童心理发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目标有节奏的运动过程，外界环境在这里只起着促进或延缓这个过程的作用，而不能改变这个过程。”这就是说，遗传在人心理的发展中起决定作用。
2.生物学理论
这种理论主要是从人的生物性出发，把生理过程的成熟看成心理发展的决定因素，而把发展的其他过程看成是派生的或与之相联系的。这种理论在西方心理学中主要表现为以下三种：
（1）种族复演说
复演说的代表人物是霍尔（G.S.Hall）。他认为生物发展的“复演法”是心理发展的主要规律。根据这个规律，个体的发展就是重复着种族发展的主要阶段，婴儿重复着动物发展的阶段，童年复演着古代人从事渔猎的阶段，前少年期（8岁—12岁）重演着蒙昧时代末期和文明时代初期的阶段，从性成熟开始（12岁—13岁）到成人（22岁—25岁）即青年期，相当于浪漫主义时代。这是“狂飙突起”、充满内部和外部冲突的时期，人在冲突过程中便表现出“个性感”。
（2）体质心理学
“体质心理学”的代表人物是德国心理学家克雷奇梅尔（E.Kreschmer）和严施（E.R.Jaensch）。他们认为人的体型和他的发展特点之间应当存在某种联系，这种联系表现为三个方面。首先，克雷奇梅尔认为，可以把所有的人放在一条曲线上，它的一端是循环型（易激动，天真，情绪极不稳定），另一端则是分裂型（孤僻，不好与人接近，拘谨）。其次，克雷奇梅尔的追随者康拉德认为，这些特征适用于各个年龄阶段：前少年期之所以易于勃然愤怒，主要是由于它处于“循环”期，而青年期之所以倾向于自我分析，则主要是由于它处于“分裂”期。从这种观点看来，青年期是一个困难和虚弱的时期，这种困难虚弱的情况究竟达到什么程度，这要看天赋的生物个性特点与相应发展阶段的特点符合到什么程度。具有分裂型人格的人青年期是在坎坷不平和虚弱的状态中度过的，因为他的年龄特点被他的个性特点加深了；而具有循环性人格的人对青年期的那些惊恐的体验就不那么强烈深刻，因为他的年龄特点被他的类型特点抵消了。再次，策勒（W.Zeller）1952年专门写了《体质与发展》一书，他认为儿童身体结构的变化和对这些变化的认识是心理发展和身体发展之间的联系环节。他还编制了一些测验来确定“学生的成熟性”，即确定儿童学习的成熟程度，而身体发展与心理发展同步的思想则是他制定这些测验的基础。
（3）单纯联系说
这种观点是描述那些单纯按时间顺序联合起来的发展的各个侧面。它的代表人物是美国著名的心理学家格泽尔（A.L.GeseII）。他和霍尔一样，所依靠的也是一种生物发展模式，认为更新、整合和均衡这三者是周而复始地相互交替着的。他虽然也承认文化影响的事实，但是又认为“文化可以控制和沟通发展的阶段和趋势，但不能产生它们”。也就是说，一个人学习和吸收文化确实很重要，但文化熏陶的影响绝不可能胜过成熟的影响。
格泽尔的特点是描述那些单纯按时间顺序联合起来的发展的各个侧面。他的缺点在于：实足年龄并不是年龄分期的充实基础，因为他抹杀了个别差异和社会教育条件。
总之，生物学的理论主要是根据生物发展的规律和生理发展的规律来解释人的心理发展规律。他们有时也不否认社会因素对心理发展的影响，但却坚持起决定作用的是生物因素。这种观点虽然吸引了一些学者注意研究身体发展和心理发展的相互依赖关系（这对于心理生理学有着重要的意义），但却过低估计了社会对发展的作用，过高估计了发展的单一性。
二、环境对心理的影响
（一）环境在人的心理发展中的作用
我国心理学家比较一致的看法是：环境特别是社会生活条件往往对人的心理发展起决定作用。主要包括三层意思：
1.环境使遗传提供的心理发展的可能性变为现实
一个具有良好素质的儿童，他就有可能聪明能干，能歌善舞；每一个具有正常人遗传素质的儿童，都有学会读书写字的可能。但是，这种可能要变成现实就必须有读书识字的基本条件。否则，这种可能性就变不成现实。因为人的心理是客观现实在人脑中的反映，没有客观现实就不可能产生心理活动。
2.环境决定人心理发展的水平、速度、方向和个别差异
人心理发展的水平、速度、方向和个别差异等各方面的差异，归根到底，其主要决定因素是环境。例如：原始人和现代人心理发展的水平不同；一个班学生和另一班学生心理发展速度不同；几个儿童心理发展方向不同，人与人之间心理上的差别各异等，决定因素都是环境。
3.客观环境中对人的心理发展起主要作用的是社会生活条件
一般地说，环境一词既包括自然环境，也包括社会环境。自然环境对人的心理发展有一定作用，但更主要的是社会环境，即社会生活条件。个人生活的社会历史条件不同，社会地位也不同，文化水平不同，在人生道路上经历不同，其心理也就不同。
（二）环境对心理发展的影响
环境对青年心理发展的影响，主要是指社会条件对青年心理发展的影响。这种影响表现为以下几方面：
1.社会条件对性成熟的影响
性成熟是青年期的下限。随着社会的发展，科学技术的进步，性成熟开始和结束的时间不断提前，比上世纪，甚至比20年前都大大提前了。例如，在20世纪30年代中期，莫斯科女孩月经开始的平均年龄是15岁两个月，现在则是13岁就开始了，世界各国也都有类似的情况。
2.社会条件对心理成熟的影响
社会条件的复杂性使心理成熟也变得复杂起来了。
（1）独立劳动生活的推迟，影响心理成熟的推迟
随着社会的发展，首先是劳动变得复杂化了，致使人们所必需的学习期限延长了。苏联的一个调查材料证明，1906年在俄罗斯出生的人中，到16岁时几乎有1/3的人已经工作，到20岁时都参加劳动生活。但是现在这种年龄的人有一大部分还在学习。这就意味着7—17岁的全体儿童和少年都在学校学习。至于大学，只有到22—25岁才能毕业参加工作。其次，个人自主的范围扩大了，也就是说选择职业、选择工作的自由多了，社会的约束少了。这一方面有助于青年形成更灵活的社会品质，但是，另一方面则是自决的心理变得复杂化了，从而也就延迟了心理成熟的时间。
（2）职业的差别决定着心理成熟时间上的差别
扎佐（B.Zazzo）对法国一群成年人的研究表明：青年期都是从14岁开始，并与性成熟联系着，结束期的时间和标准的意见认识却不一致。工人和低级人员认为是18岁5个月，多种技术人员认为19岁7个月，企业家和自由职业者认为是20岁5个月。
（3）心理成熟的客观因素和指标的复杂性，决定了心理成熟的复杂性
心理成熟的客观因素和指标是多样的、复杂的，例如完成教育，获得稳定职业，开始劳动活动经济独立，政治上达到公民年龄，以及结婚，生第一个小孩等。同时，在不同的民族环境和社会背景中，完成这些不同质（在某些场合下指的实际成就，在另一些情况下指的法律标准）的过程和事件的时间以及心理的实际意义也不一致。例如：一个青年虽然劳动生活开始了，但经济不一定独立；另一个青年完成了教育，但并不一定就获得了稳定的职业；又如，一个青年在劳动活动方面可能相当成熟，而在与社会关系方面或文化需求方面却仍可能停留在少年水平上。
（4）社会角色的复杂性决定心理成熟的复杂性
青年期的一个主要特点是必须担任的社会角色数量增加了，其范围也扩大了。例如：劳动生活的开始意味着必须承担职业角色，结婚意味着承担家庭的角色等等。掌握了某些角色，接着就要担任一系列其他的角色，享受一些权利并履行应尽的义务。例如，结婚不是简单地在现有角色上增加一个角色，而是意味着要改变个人从前角色的整个结构。各种角色以及同这些角色相联系的各种关系，其主观意义和相互之间的关系在发展过程中也发生了根本的变化。例如：如果说一个少年可能将自尊心主要建立于自己在同龄伙伴中的地位上，那么，在成年人方面，这种关系就退居第二位，而将第一位让给另外的角色，即在社会生产劳动中的角色。
（三）环境决定论和社会学理论
我认为环境对人的心理发展起着主要的作用，但过分的、单纯的、机械的强调环境在人心理发展中的作用，就容易导致以下两种错误。
1.环境决定论
这种理论认为：人的心理发展是由环境机械决定的，否认了遗传和人的主动性、自觉性的作用。美国行为主义者华生在《行为主义》一书中说：“给我12个健康的婴儿，一个由我自己支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们，不论他们祖宗的才干、爱好、倾向、能力和宗族如何，我保证能把其中任何一个训练成为任何一种人物——医生、律师、美术家、大商人、以至乞丐或强盗。”还在《婴儿心理的研究》一文中说：“五岁以前婴儿的人格，可任我们的意志造成或毁灭它。”
华生环境决定论的观点，完全是他行为主义基本观点的具体体现。这个基本观点是：人的行为决定于外界刺激（刺激→反应）。为证明自己的观点，环境决定论者也做了一些调查统计。例如美国心理学家卡德统计了1000个科学家的出身和居住地分布，发现他们在各州的分布密度不同，有的州108.8/百万，有的86/百万，有的1.4/百万和1.3/百万。因此，他认为，产生科学人才是由人口密度、财富、机会等环境因素决定的。富立门还做了养子的研究。他比较75个8岁时被收养的儿童，他们被收养一年后智力发生变化，智商平均由95增加到102.5。由此他得出智力发展受环境决定的结论。
建国前遗传决定论在我国也有一定影响，如郭任远先生就持这种观点。他在1929年出版的《心理学与遗传》一书中明确提出：“一切个体的形成都是环境的刺激所使然，不是为遗传所预定。具有某种特殊反应性的生殖细胞在什么环境就变成什么个体，就有什么行为。他种生物是这样，人类也是这样。个人之所以为个人，完全是由社会环境所造成，生长在什么社会就变成什么人。”
2.社会学理论
这种理论，把青年看作是社会化的一定阶段，认为青年是从依赖成人的童年到能独立的成人的过渡。他们把主要注意力集中在社会对各个年龄阶段所提出的各种任务上。持这种观点的人总是力求从社会结构、社会化的方式，以及少年与他人的相互作用的方式出发，来阐明青年人的特点。
德国心理学家勒温（K.Kewin）的“场论”就是这种观点的代表。勒温的出发点是，人的行为是由两个方面制约着的。一方面是个性机能，另一方面是他周围环境的作用，而个性特点和环境特点又总是相互联系着的。正如一个儿童不能脱离家庭、学校而生存一样，这些社会机构也不能离开与它们相互作用的、依赖于他们的个体而存在。勒温将所有个性因素和环境因素的统一与相互作用称为生活空间或心理空间。勒温认为，扩大一个人的生活世界，他的交往范围、他愿意接近的那些人和类型是过渡年龄所经历的最重要的过程。青少年的行为首先决定于边缘性（即他的地位的中间性）。在从儿童世界向成人世界过渡时，少年既不完全属于前者，也不完全属于后者。他的社会情况和生活世界的这种特点也反映在他的心理上，他的心理的典型表现是内心矛盾，抱负水平不确定，非常害羞，但同时却又有攻击性，爱采取极端的立场和观点。儿童世界和成人世界越是截然不同，他们之间的界限越是明显，这种紧张性和冲突性也就越大。因此，青少年行为所达到的程度永远不会是一致的。
总之，生物发生观点和社会发生观点的共同特征是：心理发生、发展的动力和源泉是心理以外的因素；不同之处是，前者的重点放在有机体内部的生物过程上，后者的重点则放在有机体以外的社会过程上。
三、人的活动和主观因素在人心理发展中的作用
在研究和论述制约人的心理发展的因素这个问题时，人们很少把活动和主观因素（已有的立场、观点、知识经验等）作为两个单独的因素加以考查，从而给人们造成一种不正确的印象：似乎制约人的心理发展的只有遗传和环境。
实际上不论从理论方面看，还是从事实方面看，活动和主观因素都是影响人心理发展的两种必然存在的因素。
（一）活动在人心理发展中的作用
马克思主义认识论就是实践论，坚持实践第一的观点，认为实践是认识的基础，人的认识一点也离不开实践。
我国心理学工作者也正是从这一原理出发，专门召开了实践与心理关系的学术讨论会。经过几年的探讨，大家比较一致地认为：必须强调活动在心理发展中的作用。事实也证明活动的性质、范围、深度等都不同程度地制约着人的心理发展。例如：游戏活动的产生和发展，要求儿童具有初步的摹仿和想像能力，思维要有一定的连续性和计划性，于是就促进了儿童形象思维的发展。又如劳动、学习活动的产生和发展，要求儿童具有抽象思维的能力和克服困难的精神，于是就促进了儿童思维和意志的发展。所以，人的活动是沟通人的心理和客观现实的桥梁，是人心理发展的基础，也就是说，离开了人的活动，人的心理既不能产生，也不能发展。从哲学的角度来看，人也总是在改造客观世界的过程中，同时改造着主观世界。
苏联一些心理学家，不仅把活动理论作为心理学的一个基本理论，反复阐述活动与意识、个性的关系，而且也把主导活动作为划分年龄阶段的一个主要依据。
（二）主观因素对人心理发展的影响
在探讨主观因素对人心理发展的影响时，虽然还没有十分明确的统一的意见，但是，从各种材料中却可以看到一个共同的看法：主观因素对人心理的发展是有很大影响的。例如，在论述儿童心理发展的动力时，多数人认为儿童心理发展的矛盾是“儿童反映客观要求而产生的新的需要与原有心理状态之间的矛盾”；在谈到智力发展时，人们也一致强调求知欲望、知识经验对智力发展的影响；在谈到反映时，有的同志还明确提出反映过程就是一个主观的矛盾过程，客观总是通过和主观矛盾反映到主观的。
苏联心理学家安纳耶夫指出：“作为个体的人达到成熟期（生理成熟），作为一定身份的人达到成熟期（具有公民资格），作为认识主体合格的人达到成熟期（智力成熟）和作为劳动主体的人达到成熟期（具有劳动能力），这在时间上是不一致的，并且在所有发展阶段上都保持着这种成熟期的异时性。”
这种发展的异时性不仅是决定少年的地位和活动的客观事实，而且也应当看到它对个性形成所具有的特殊意义。在这种情况下，个人的自我意识和“内部态度”起着重要作用。儿童如何以其从前的经验、自己的可能性、自己早先产生的需要和意向为基础，来对待他在现实生活中所占有的地位以及他希望得到什么地位，这是他的“内部态度”形成的基础。正是这种“内部态度”制约着他对现实、对周围群众以及对自己的态度的一定结构。来自周围环境的影响每时每刻都是通过这种内部态度反映出来的。这就说明：首先要充分阐明青年期的年龄特点；其次需要明了每一个年龄组的青年和每一个特殊的社会化时期的青年所处社会地位的特点；再次，还要了解已经形成的心理因素对于当前反映的影响。
在西方心理学中也十分重视已经形成的心理因素对人心理发展的影响。例如现代认知理论指出，人们总是带有一定的心理因素如动机、需要、情感、经验等等去认知对象的，这些心理因素规定了认知活动的积极性，并且最终凝结在认知结果上。也就是说，认知结果不仅仅是认知对象的属性特征的简单反映，而是对认知者来说有意义的那一部分东西。人们总是优先对认知对象中那些对自己来说是更有意义的属性特征进行反应的。再如艾力克森、皮阿杰、斯普杜兰格等，在分析儿童、青少年的心理发展时也都始终强调了主观因素在人心理发展中的作用。
第三节 文化教育与心理发展
一、文化与心理发展
（一）文化的含义
1.广义的文化：是人类社会历史实践过程中所创造的精神和物质文化的总和。
2.狭义的文化：指社会的意识形态以及与其相应的制度和组织机构。
柯拉克罕认为，“文化的组成代表一堆现成的解决问题的方法”。
由以上对文化含义的理解可以总结出：文化是凝聚在一个民族世世代代的人身上的全部财富中的生活方式之总和。生活方式包括行为方式和思考方式。行为方式既有对衣食住行等使用的制作方式，又有待人、接物、言谈举止等交际方式，主要是通过创造物质财富的活动和人与人之间的关系表现出来的，如耕耘、铸剑、长城、兵马俑、男尊女卑、郎才女貌等。思考方式是以哲学方法论为核心的认识世界的方法，通过哲学、宗教、文学、艺术、科学等精神财富表现出来，如中庸哲学、二十四孝、《烈女传》《西厢记》《红楼梦》敦煌壁画等等。文化是各种行为方式和思考方式的整体，是由各种不同的具体生活方式中共有部分构成的有机体，其结构和功能比较恒常，代代相传。如男尊女卑、长幼有序、严父慈母等等。
（二）文化的构成
1.物质文化：指通过物质生活和各种有形的具体实物表现出来的文化。如交通工具、通讯工具、大众传播工具、服装、装饰品、各种生活用品等。任何一种物的形态都和人们对物的空间感受和美的感受分不开，都是由材料、用途，加上空间感和审美感形成的结构。物质文化作为劳动的产品存在，是劳动的直接对象化。
2.社会文化（又叫行为文化）：社会文化是通过社会成员共同遵守的社会规范和规范行为表现出来的文化。社会规范包括制度、法律、纪律、道德、风俗、信仰等，对社会成员起约束作用，调节和协调人际关系及社会关系。因而使人们的社会行为能够形成一种比较一致的、共有的类型和模式，以维持这个社会的安定和秩序。所以，社会文化（行为文化）作为社会规范存在着，是社会意志的产物。
3.精神文化：精神文化是通过精神活动和精神产品表现出来的文化。精神产品包括文学艺术、科学哲学、大众传播学，其中为人们所共有的思考方式代表文化。精神文化作为知识的总体，是思维的结果。
（三）文化的特点
1.文化是一种社会历史现象，每个社会都有与其相应的文化，并且随着社会的前进而向前发展；
2.文化是一定政治和经济的反映，同时又作用和影响着政治和经济；
3.文化具有民族性，随着各民族的发展而形成民族传统；
4.文化有其历史连续性。每一社会物质发展的历史连续性，是文化发展历史连续性的基础；
5.在阶级社会里，文化具有阶级性；
6.文化成为专门术语之后，学者曾下过两百多个定义，但没有一个定义能够一举囊括文化的所有内容，故至今文化还没有一个确定的标准。
（四）文化对心理发展的作用
1.物质文化是对人最早、最经常地起作用的文化。
一个人出生不久，虽然还不会说话，不懂周围存在和发展的事物，但是，他的眼睛看的、耳朵听的、手脚触摸的，以及衣服色彩、用品样式、空间造型等等，都会影响他的视听品质和日后的生活习惯，陶冶他的性格和秉性。物质生活是人们生活的基础，会在人们生活中留下痕迹，有声有色，有形有状，深刻地影响人的美感和性格。
2.社会文化（行为文化）是在人们各种社会关系中起作用的文化，是在物质文化的基础上，随着人们“关系”的建立和发展，对人起作用的。
一个人呱呱落地之后，就面对着父母和其他人。从这个角度看，人的出生可以说是从脱离娘胎的自然世界，投奔人间的社会关系网。但是，一个人有意义的生活，是从建立“关系”开始的，是从获得语言和使用语言，认识他人和认识自己开始的。有了语言能力，会思考，才能把自己和他人实际上联系起来又区别开来。人有了“关系”，有同他人的社会接触，就必须接受社会管理和社会控制，就必须不断地使自身社会化。日本学者说：1965年以后出生的“新人类”（完全没有战争和贫困记忆的一代），照日本人的说法是“非文字的一代”，他们守着电视机长大，先会说“克宁奶粉”，然后才会说“爸爸”，善恶对错的观念来自《霹雳小金刚》卡通而非公民课本。这是喂食图像长大的新生一代。
3.精神文化是在前两种文化的基础上形成的，并在精神活动中起作用的思考方式。精神文化的支柱是知识，知识不等同于文化，但知识却体现一个民族的文化素质和文明程度。
简言之，它的社会功能主要表现为：作为文化遗产留给历史，创造一个民族特有的文化财富。文化财富的遗留，直接通过生产产品（物质产品和精神产品）体现出来。文化作为传统习惯留在人身上，造成一个民族特有的性格。文化在个人身上遗留，形成一个人的人格，在一个民族总体上的遗留，则形成民族性格。
总而言之，文化对人心理发展的影响是十分巨大的，正如著名人类学家柯拉克罕说的：“文化对每一个人塑造的力量很大。平常我们不能看出这塑造过程的全部力量，因为它在每个人身上是逐渐缓慢地发生的，它带给人满足，同样也带给人痛苦，人除了顺着它走以外，别无选择。因此这个塑造过程便很自然，毫无理由地被人接受，就像文化本身一样——也许不全然是不知不觉的，但确是无可指责的。”又说：“人类心智广大的可塑性，近乎全然为他周围的一切所决定。其中最大影响的力量也许来自个人所生存的社会。”为什么文化对人心理发展的影响这样大呢？因为文化影响人们与权威之间的关系；影响人们的自我接受；影响人们经历到的焦虑和冲突的形式，以及解决方式；影响人们的喜怒哀乐；影响我们如何面对生死；影响我们如何去看事物的美善与邪恶。
所以，“文化在人生的每一个转弯上，都在调整我们的生活，不论我们意识到与否，从生到死一直有不断的压力督促我们去遵循别人为我们定好的某种行为方式。”
二、教育与心理发展
教育的根本作用在于促进学生心理的发展，关于心理发展的系统论述，应该是发展心理学的内容。这里只就与教育心理学有关的方面做概括的介绍，以便加深对有关问题的理解。这些方面，大体上是：认识发展、社会性发展和情绪发展。
（一）认识的发展
1.认识与认知结构
J·M·索里和C·W特尔福德认为：“认识是一个人了解世界时所经历的几个过程的总和。”它包括认知、领悟和推理等几个独特的过程。
认知结构或认知方式，是由个人的过去经验、当前的感知概括而组成一般的认知方式。主要成分有“一套感知类目”“比较抽象的概念”“主观臆测或意向”等。换句话说，认知结构乃是人类个体认知过程中获得的经验系统化、整体化的结果，是新的信息借以加工的依据。
2.认知的性质和作用
著名的瑞士心理学家让·皮亚杰（1896—1980）是日内瓦学派的创始人，是认知发展理论的奠基者，是对当代教育影响最大的心理学家之一。美国心理学家格来因指出：“在现代没有比让·皮亚杰更伟大的心理学家了。他几乎是单枪匹马创造了一个内容丰富的、使人不得不信服的认知发展说——智力发展说。”
皮亚杰认为，人类与生俱来有两种基本倾向：组织倾向和适应倾向。
组织倾向，即人类将事物予以系统地组合，使之具有成为系统严密的整体的倾向。例如儿童将“看球”与“抓球”组合起来，成为“看到球就把它抓起来”的完整的动作，就是组织倾向的明显标志。人类将认知过程中取得的经验系统化，整体构成所谓认知结构。
适应倾向，即人类认知有力求取得平衡的倾向。如同身体要不太热又不太冷保持一定体温一样。这种平衡表现在两方面：一是人与环境的平衡；二是内部认知结构的平衡。与环境取得平衡，是通过内部认知结构的平衡来实现的。平衡就是适应倾向。
上述两种基本倾向是相互依存、互为补充的。组织倾向是为了达到适应的目的，适应倾向是通过组织倾向来实现的。
适应的途径有两个：一是调整，二是同化。调整是改变自己的认知结构或认知图式以顺应新的经验，又称顺应；同化是融合新的经验于现存的认知结构之中。
皮亚杰认为，认知乃是人类组织经验以适应环境的先天禀赋，先天智慧。
3.认知发展的阶段
皮亚杰把儿童心理发展分为四个阶段：
感知运动阶段（0—2岁）；
前运思性阶段（2—7岁）；
具体运思阶段（7—12岁）；
形式运思阶段（12—15岁）
4.认知理论在教育上的应用
心理及教育测量学者，根据皮亚杰的理论编制的智力测检，不仅注意儿童智力发展上的“量”，而且注意儿童智力上发展的“质”。
课程论学者，根据皮亚杰理论，设计各级各类学校的课程，使各级学校教育内容与学生认知发展水平相适应，并开展了规模巨大的课程改革运动。
广大教师，根据皮亚杰理论，改进教学方法，注意学生已有的认知结构，开展教学活动。
对皮亚杰的理论究竟怎样评价，说法不一，需要进一步研究探讨。
（二）社会性的发展
社会性发展或称社会成熟，指的是一个人对社会生活的认识，对人与人之间的关系的处理能力和行为的发展或成熟。也就是指，一个人掌握和改进社会生活、人与人之间关系的行为准则和社会习俗能力的发展。其中包括道德品质的形成和发展。
1.社会性发展的一般方向
“发展”乃是指一种“展现”。社会性发展与身体发展一样，全部的方向是沿着从中心向外围的模式前进的。人的手臂和腿是从身体的中心向外生长的，嘴巴动作发展在手指动作发展之前。社会性发展也是如此。婴儿最初关心的是自我，随后逐渐地关心与自己相关的母亲、父亲，家里其他成员。青年期以后，进入学校、家庭以外的世界。随着生活领域的扩大，社会性成熟得到发展。
2.柯尔伯格理论
柯伦斯·柯尔伯格是美国著名的发展、道德心理学家，他提出的“道德发展阶段论”在美国引起了巨大的反响，美国学校的道德教育多是以它为根据而开展的，并且收到了成效，西欧各国也受其影响。
柯尔伯格认为：第一，道德发展是认知发展的一部分；第二，道德判断力与逻辑判断能力有关；第三，社会环境对道德发展有大的刺激作用。他根据以上三个基本观点，用“道德阶段论方法”做了大量实验研究，提出儿童道德发展的三种水平六个阶段。
（1）前习俗水平（7岁95%以上，16岁20%以上）：主要特征是，儿童对道德行为主要根据自身的具体利害来判断。可分为两个阶段。
第一阶段：以惩罚为准则。
第二阶段：以功用与相互满足需要为准则。
（2）习俗水平（7岁2%，10岁39%，13岁58%）：主要特征是，儿童的行为力图满足社会的需求和希望。也分为两个阶段。
第三阶段：以人际和谐为准则。
第四阶段：以权威维持现有的社会秩序为准则。
（3）超习俗水平（7岁接近0，10岁20%，16岁22%）：主要特征是，儿童能履行自己选择的道德准则。并且往往把这些准则置于社会规范之上，认为当契约、法律不合理时，应当改变。也分两个阶段。
第五阶段：以社会契约与法律为准则，但同时认为社会契约与法律是可以改变的。
第六阶段：以普遍的道德、良心为准则。
3.柯尔柏格的理论在教育上的启示
主要启示有三点：第一，教师应随时了解儿童所达到的道德发展阶段；第二，教师要培养儿童对各种问题作出道德判断和提出不同意见的能力；第三，提供通常高于儿童实际水平的思维模式。
人们对柯尔柏格的理论，有赞同的，也有反对的，没有统一的看法。
（三）情绪情感的发展
人是理智的动物，也是感情的动物。情绪情感渗透到生活的一切领域。因而情绪情感的发展，是人心理发展的一个重要方面。
1.情绪情感的成熟与认知
情绪情感的成熟，与自我控制有关。善于控制自己情绪情感的人，认知水平就可能得到发展，否则思维的发展是不可能的，学会控制自己情绪情感的冲动，学会推迟满足自己愿望的时间，是情绪成熟的标志，也是认知发展的标志。所以，情绪情感的理智化，乃是情绪情感成熟的标志。
理智化意味着理智对情绪情感的适度控制。事实证明，走向极端，情绪情感控制过多过死，过分集中，对情绪情感的健康发展，对思维的发展都不好。所以这里适度十分重要，并且这个“度”因人而异。
情绪情感不成熟的一个明显表现是：武断或者思想僵化，不愿听取不同的观点和相反的论据。这种情绪情感的不成熟，将大大影响思维的开阔性和灵活性，严重地阻碍认识能力的发展和认知水平的提高。执拗、僵硬、傲慢和武断，是情绪情感不成熟的表现。实验研究证明，随着年龄的增长，年级的升高，武断总量在学生中逐渐下降。研究还表明，越是聪明的孩子，武断要比不太聪明的孩子少。有些老年人也常常表现出固执、僵化，这可能是一种返童现象。
2.艾里克森的情绪情感发展阶段论
艾里克森是世界著名的精神分析学派学者。他认为人的一生，要经历许多所谓的“心理社会危机”，也就是产生情绪情感反应的各种问题。这种“危机”或问题，如果处理得好，则将有助于情绪情感的健康，否则将带来消极影响。他根据人一生中出现的“心理社会危机”，把人的情绪情感发展分为八个阶段。
第一阶段：基本信任感对基本不信任感（学习信任阶段）（0—1.5岁左右）
第二阶段：自立感对疑虑和羞怯感（成为自主阶段）（1.5岁—3岁左右）
第三阶段：主动感对内疚感（发展主动阶段）（3—6岁左右）
第四阶段：勤奋感对自觉感（变得勤奋阶段）（6—12岁左右）
第五阶段：同一感对同一混乱感（建立同一感阶段）（12—18岁左右）
第六阶段：亲密感对孤独感（承担社会义务阶段）（18—25岁左右）
第七阶段：繁殖感对停滞感（显示创造力感的阶段）（成人中期，约至50岁）
第八阶段：完善感对失望和厌恶感（达到完善阶段）（老年期，直至死亡）
以上八个阶段的发展，都有积极与消极两种可能。前阶段的品质将会影响后阶段的发展，后阶段如果条件好转，还可补偿前阶段的不足。环境对人的成长和发展起重大作用。一个人的成长，有赖于父母、教师、同伴、团体、整个社会。可见，每个人都应当给人以好的影响，不要为别人制造悲剧。
对于艾里克森的评价，也是众说不一，有待于进一步探讨。
