探究性学习可以是完全探究或部分探究，可以是开放的探究或有指导的探究。只要围绕科学性问题的、使学生投入到思考中去的、适应特定的学习目标要求的探究，即使在这五个特征上有所变化，也可以认为是探究性学习。
（5）低效率学习和高效率学习
学习效率的高低是相对而言的。若以黑和白分别比喻高效率学习和低效率学习两种状态，那么，大部分人的学习效率可能都处于中间的灰色部分，只不过有些人颜色深，而另一些人颜色浅而已。
低效率学习是指学生投入了大量时间和精力，但成效并不明显的一种学习。高效率学习是指学生在学习过程中，根据知识的内在联系、按照科学的规律进行学习，以最小的投入取得最大成效的一种学习。
造成低效率学习的原因可能很多，主要有：第一，学习内容太难，超过了学生已有的知识经验；第二，学习方法不正确，没有选择适合于学习内容的适当的学习方法；第三，学习程序存在问题，即学习进程的先后顺序没有搞清楚，从而导致学生的学习活动发生了前摄抑制和倒摄抑制；第四，学习动机不足，学生对所学习内容不感兴趣，或者学生缺少学习热情，或者学习结果没有得到积极的反馈。另外，学生自身的心理特征、学习环境变化等多种内部和外部的因素也对学习效率产生影响，比如，某学生在音乐领域可以高效率学习，而在数学领域却是低效率学习；中学阶段学习形成了循规蹈矩思维定势的青少年，进入大学研究生阶段往往不知自己该干什么，主动科研的效率很低。
高效率学习是与低效率学习相对应的一个概念，与如何设定常模有关。在具体生活实践中，可能会因学习内容、学习方法、学生自身特点等不同，学习的效率也会不同。但就总体而言，学习效率高的学生会在学习的大多数领域内表现优秀。学习效率低的学生则相反，他们在学习的大多数领域内表现一般。因此，本书所讨论的提高学习效率，是针对个体本人而言的，1243程是在学习内容确定的情况下，帮助学生高效率地完成学习任务，形成相对自己更高的学业成就。
二、中学生的学习
个体在一生中随着年龄的增长而经历的一系列具有顺序性的变化，这些变化表现在生理、心理和社会等方面。中学生恰好处于个体第二个生长发育高峰期，即青春期。此时期，个体要经历一系列的生理变化，包括身高和体重的迅速增加、体形和面部的逐渐成人化、第二性征的出现、循环系统和呼吸系统的发育成熟等，生理变化会以直接和间接的方式对青少年心理发展和社会关系产生重要而广泛的影响。个体心理的发展既具有连续性，又存在着阶段性。青少年阶段是个体身心发展的剧变期，是个体从童年向成年的过渡期，过渡性是青少年期心理发展的最根本的特点：青春期的开始、高级思维能力的出现和向新的社会角色的过渡。中学生在生物方面、认知发展和社会性发展方面都经历着重大而深刻的变化。
1.中学生智力发展的特点
随着年龄的增长，青少年的智力呈现出一定的变化规律和模式。对智力的发展变化，不同的智力测验学家有不同的观点：贝利发现，从生命初始到十二三岁前，智力的发展与年龄的增长几乎等速，以后上升速度逐渐减慢，到25岁时达到顶峰，26～36岁保持稳定不变，36岁之后出现下降。卡特尔运用因素分析的方法把智力分为两种不同的形态。分别为流体智力（fluidintel ligence）和晶体智力（crystallizedintel ligence）。前者是以个体的神经生理素质为基础，随神经系统的成熟而发展，这种智力在青春期之前快速发展，一般在20岁左右发展达到顶峰，此后发展速度放缓，30岁以后出现下降。后者是指运用已有知识与习得技能去吸收新知识或解决问题的能力。它以习得的知识经验为基础，但发展慢于流体智力，但不因年龄的增长而下降，青春期之后仍在上升，老年期也保持较高水平甚至因为知识的积累还会出现增长。总之，晶体智力在人的一生中呈随年龄增长而升高的趋势。
2.中学生认知发展的特点
个体认知发展是青少年时期心理发展的一个极其重要的方面，它是个体情感、道德、人际社会行为等其他领域发展的基础和前提，青少年时期个体认知在认知内容和形式方面较儿童期都发生了质的飞跃。中学生认知能力巨大进步的最突出的表现是思维水平的提高。青少年的思维中虽然仍有形象思维的成分，但是抽象逻辑思维已经占主导地位。他们除了能够进行假设——演绎推理以外，还能够在现实性和可能性之间进行较灵活的可逆性推理。
青少年时期，个体逐渐把形式和内容区分开来，出现了形式运算思维。形式运算思维是一种要求系统地解决问题的思维类型，在解决问题时要考虑到所有的可能性，中学生能够提出假设，逐一验证，显现出较高的“归纳-推理”能力。研究发现，随着生理和脑发育的第二个加速期的到来，青少年的思维和认知水平也发生了质的飞跃。突出的表现是，与儿童相比，青少年能够形成假设并对其进行逻辑推理和逆向思考，中学生思维具有多样性、可逆性。
林崇德（1995）对在校青少年的研究表明，中学生的辩证逻辑思维的发展趋势是：初中一年级学生已经开始掌握辩证逻辑思维的各种形式，但水平较低；初中三年级学生的辩证思维迅速发展；高中生的辩证逻辑思维已占据优势地位。
瑞吉尔（Riegel，-1973）提出“辩证思维”，他认为，辩证思维是认知发展的一个独立分支。个体可以从皮亚杰的四个认知发展阶段的任意一个阶段直接发展为与之相应的辩证运算模式达到辩证思维阶段。基延（1990）从青少年思考问题的内容和情境出发来考察思维过程，认为青少年思维还具有以下特点：概括能力更强；不再那么绝对化，而是相对辩证地看待事物；另外，青少年开始更多地思考思维过程。
青少年认知能力的发展还突出地表现在元认知的发展上。元认知是“以各种认知活动的某一方面作为其对象或对其加以调节的知识或认知活动”（Flavell，2001）。元认知即为一过程，即就是指导和调节人们的认知过程，选择有效认知策略并加以控制执行的过程。在具体学习过程中，中学生能够对学什么、如何学、何时学、何地学以及达到何种学习结果产生明晰的自我意识和自我体验等，就是元认知在起作用。研究表明：低年级小学生对自己学习的监控比较简单和外显，而且他们还不能根据预测结果调整自己的学习策略和重新分配学习时间；小学高年级学生已开始依靠直觉意识进行监控判断，但还不能有效地依此进行认知控制；到了中学，青少年能够依靠直觉意识快速地进行监控判断，并且能够自觉而迅速地通过判断获得学习结果的自我反馈，有意识地组织学习材料和分配学习时间形成新的学习计划；到大学阶段，青年人对自己学习的监控能力的发展已经基本完成。
3.中学生学习内容和形式的特点
学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在学校这样一个特定的环境中的一种文化继承的行为，也是高度组织化了的社会行为。学生的学习主要有以下特点：
（1）系统掌握间接经验为主要学习任务
学生的学习主要是通过教师的传授，在短时期内接受人类所积累的科学文化知识，即掌握前人积累起来的间接经验，为未来的亲身实践及进一步认识和改造世界打好基础。因此学生的学习不可能也不需要像人类获取直接经验那样事事都去亲身实践。因此，所获得的经验具有间接性。如何在有限的学习时间让学生学到最重要的知识，尤其是在知识“爆炸”的今天，教学内容的取舍、教材的改革是提高学习效率的重要因素。
（2）接受学习是学习的主要形式
在学校教育情境中，学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有组织的学习。教师按社会的需要和教育目标的要求，依据学生的身心发展水平，把教学大纲和教科书所规定的教学内容在较短的时间内传授给学生，以改变学生的心理与行为。整个学习过程都按预先确定的严密的教学计划系统进行，即学习材料的结构、层次、学习过程的系列与程序都是经过精心设计和安排的。所以，在教师的合理指导下，学生可以尽快地在短时间内掌握大量的知识；相反，教师的不良指导将制约甚至阻碍学生的学习。
（3）学习过程是连续性的主动构建过程
学生的学习必须通过一系列的主动构建活动来接受、处理和转换信息，形成新的经验结构或心理结构，前面的学习为后面的学习奠定基础，而后面的学习又是前面学习的补充和发展。这一观点越来越为众多研究者所认同。学生的学习是主动构建意义的自主活动，而不是被动地接受新刺激。根据这一特点，考虑学生原有的水平，把学生原有的知识经验作为建构新知识的支架，循序渐进，重视学习动机、学习兴趣的培养，培养学生对自身学习过程的监控，掌握必要的学习策略，有助于学生认知结构的科学构建。
（4）学生学习目标的全面性
学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，形成行为习惯以及培养道德品质和促进人格发展。学生的学习是在一个相对集中的期限内发展认知能力和培养品德的过程。教学的目标不仅只是掌握知识、技能、学习策略和发展解决问题能力及创造性，而且要重视学生道德品质和健康心理的培养。因此，从某种意义上说，学生的学习既是学习知识经验的学“做事”的过程，又是学“做人”的过程。
综上所述，学生的学习是狭义的学习，可以将它定义为：学生在教育活动中通过间接经验的学习接受，引起学生本身符合教育目标能力、行为变化或心理的相对持久的倾向性变化的一个过程。
三、学习理论基本流派
由于学习心理学研究问题和对象的复杂性，研究思路和研究方法上受到同时代的心理学思潮、教育发展需要、社会和科学发展水平的制约，20世纪学习心理学理论出现了融合各相关研究之长，强调整体实质上的一致，求同存异，多学派整合共存的景象。
1.行为主义学派的学习理论
行为主义心理学的创始人是美国心理学家华生（John Broadus Watson）。
他认为，行为是一种可观察到的机体对外部刺激的反应，可以表示为“刺激-反应”（S‐R）关系。心理学研究就是要确定刺激和反应之间联结的规律从而达到预测和控制有机体行为的目的。华生是一位彻底的环境决定论和教育万能论者。华生之后，行为主义学习理论的代表人物最着名的是桑代克、斯金纳等。
桑代克被誉为现代教育心理学的奠基人。他认为，人和动物的学习过程是在刺激（S）与反应（R）之间建立联结的过程，“学习即联结，心即人的联结系统”，“教育的目的就在于把其中的某些联结加以永久保持把某些联结加以消除，并且把另一些联接加以改变或利导”。桑代克认为学习的本质就是：个体的知识和技能是通过“盲目尝试-逐步减少错误-再尝试”这样一个反复作用的过程习得的，学习过程中还需要结合学习的效果律、练习律、准备律和联想性转换来组织学习。学习过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程，所以，桑代克的学习联结说又被称为学习的尝试与错误说，简称试误说。
美国行为主义心理学家斯金纳（B.F.Skinner）于1938年用自己设计的“斯金纳箱”对白鼠的学习进行实验。箱内有一个杠杆，如果白鼠按压杠杆就会带动一颗小食物丸子掉进食槽，作为鼠按压杠杆的报酬。白鼠从不知道杠杆的作用到学会通过按压杠杆来获取食物，这就是形成了“操作性条件反射”，或叫“工具性条件反射”。
在斯金纳的学习理论中“强化”的观点占有主要地位。他把强化看成是塑造行为和保持行为强度所不可缺少的。他提出了操作性条件反射的习得律，把学习公式概括为：“假如一个操作的出现，继之以强化物的呈现，那么这一操作的强度就会增加。”
