行为主义的学习理论的最显着特点是坚持用实验方法去研究学习的本质和条件，除桑代克、斯金纳外，苏联生理学家和心理学家巴甫洛夫（I.Pavlov）根据狗对刺激发生反应的实验研究，提出了经典性条件反射理论。他认为条件反射建立以后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，即不予强化，则所形成的条件反射就会逐渐减弱并最终消失，这个过程称为消退，根据此原理，行为矫正者可以用消退法来消除学生的不良行为。个体可以对与条件刺激相类似的刺激发生相同的条件反射即泛化，也可以对类似的条件刺激作出不同的反应即分化，泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应。
根据行为主义学习理论，可以总结出三条主要的学习原理：
（1）学习是可测量和可观察的。学习是因刺激而发生的行为变化，刺激和行为变化都是可测量和可观察的。因此，学习的第一步就是要明确究竟想让学生做什么，依照清晰的可测量的目标设计，用怎样的方法（刺激）去促进学习（行为改变）。
（2）学习行为是循序渐进的。学习速度与学生的学习能力一致，因此要通过学生的点滴进步去强化他们的学习行为；在学习过程中及时纠正学生所犯的错误，采用连续评价的方法从而加速学习进程，提高学生的学习积极性。
（3）学习的关键是准确设计标准刺激，通过S‐R联结产生预设的学习结果。
社会学习理论奠基人班杜拉原本信奉新行为主义，其后他在大量实验研究的基础上结合认知心理、人本主义理论思想揭示了人类的一种极为普遍的学习形式：社会学习。班杜拉拓展了行为学习理论，强调观察学习。他的理论中关于儿童成长是由多因素相互作用、共同决定行为的观点，以及重视观察、模仿、自我效能感在学习中的作用等思想，对行为规范、道德品质的学习，以及语言知识和人际交往学习都有着很重要的指导作用和参考价值。因此，要提高学生的学习效率必须为学生选择好的榜样，注意培养与提高学生学习的自我效能感。
2.认知学派的学习理论
传统认知学习理论认为，学习是通过理解，主动地在头脑内部构造认知结构的过程；学习不是受习惯支配而是受主体的预期所引导。个体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激环境，教学的目标在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。其代表人物是布鲁纳、奥苏贝尔。
当代认知心理学是用信息加工的观点来研究认知过程的心理学，将人脑看作类似于计算机的信息加工系统，认为认知过程是信息的输入、贮存、加工和提取的过程。
早期认知派学习理论为人们所关注的是德国格式塔心理学派提出的“完形-顿悟说”，学说认为：完形（Gestalt直译为格式塔）是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物关系的认知。学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。依据完形-顿悟说，学习是打破固有的完形产生新的完形的过程，即顿悟。该学说强调在学习过程中个体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习过程中的重要性。
布鲁纳（J.S.Bruner）与奥苏贝尔（D.P.Ausubel）是同时代的美国着名教育心理学家。在学习的基本理论上，布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的意义学习具有相同之处：两者都重视学生学习的主动性，都强调新知识的学习对已有知识的依赖性，都强调认知结构对学习新知识的重要性，以及认知结构的可变性。
但在教学的组织模式上两者有很大的差异。
布鲁纳主张学习的目的在于发现学习的方式，特别强调学生的主动探索，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他把研究的重心放在获得知识的内部认知过程，及学习理论和教学理论在教学中的应用。这种方法有利于激发学生的学习兴趣，调动学生的内部动机，有利于学生创造性思维的发展；但它的局限很多，如费时费力，不能保证学习的进度，而且学生先期必须具有相当的知识与技能。我国高中近年来开展的研究性学习，其实质与发现学习一致。
奥苏贝尔主张学生的学习应以有意义的接受学习为主要形式。他提出了“先行组织者”教学策略，即在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂而具有概括性和引导性的材料。即在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于存储和巩固。教学中应灵活应用该技术以促进学生的学习效率，促进知识的学习和保持。
20世纪以来，认知心理学是用信息加工的观点来研究认知过程的心理学，行为主义和认知学习理论的折中主义者加涅是该理论的始创者。现代的认知心理学将人脑看作类似于计算机的信息加工系统，认为认知过程是信息的输入、贮存、加工和提取的过程。
根据当代认知心理学学习理论，可以总结出四条主要的学习原理：①当新知识与已有的知识建立起联系时，有意义的学习便发生了。在学习过程中，学生激活的已有知识会影响他们关注什么，影响他们对新信息意义的理解，影响他们对新信息的编码。有效的学习应当是协调感觉、知觉、编码等基本的心理过程，将多种复杂的心理事件进行有效的整合。承认记忆是有限的，要用学习策略来帮助学习。学习是被目标所引导的过程，重在过程。学习者主动地参与到过程中，才可能真正完成自我认知的更新。当代认知心理学主张以过程为中心，强调学习方法和策略的掌握；认为传统的学习行为中重视学生思考的结果（答案和分数）及对结果的反馈与评价（强化），而比较忽视思考的过程和方法，这种以结果为中心的教学是低效的。
当代认知心理学家提出了元认知概念，对学习过程进行积极的监控、调节，研究表明元认知知识、元认知监控、元认知体验对促进学生高效率学习，更好地完成学业任务起到不可低估的作用。
3.人本主义学习理论
人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一种心理学思潮。人本主义心理学反对把学生看成本能上是自私的、反社会的（弗洛伊德观点），也反对把学生看成是“较大的白鼠”（行为主义观点）和“较慢的电子计算机”（认知心理学的观点），认为学生有内在的发展潜力，教育的作用是创造良好的条件促进学生潜能的自我实现。其主要代表人物是社会心理学家马斯洛（A.H.Maslow）、人格心理学家奥尔波特（G.W.Allport）、教育心理学家康布斯（A.W.Combs）、心理治疗家和教育改革家罗杰斯（C.R.Rogers）等。
人本主义心理学家认为，人性的本质是善的，只要后天环境恰当，就会自然地成长。强调尊重人的价值和主观能动性，认为心理学应该研究人的价值、创造性和自我实现。依据人本主义心理学理论相应地提出的学习理论的基本观点，康布斯在与他人合着的《教师的专业教育》一书中提出全人教育思想，主张教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情感需求，使他们能在知识、情感、意志或动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。在罗杰斯所撰写的《学习的自由》一书中，罗杰斯提出“学生中心”论，坚持自由学习原则（freedom to learn）：认为人皆有其天赋的学习潜力，在较少威胁的教育情境下才会有效学习，学生主动自发全身心投入的学习才会产生良好效果，学生自评学习结果有利于养成独立思维和创造力，要重视生活能力的学习，以应对变动的社会。
根据人本主义学习理论，可以总结出两条主要的学习原理：①学习内容和形式要根据学生的个性特征、年龄及需要的设定，创设条件来满足他们的需要。
②要尊重学生，充分发挥他们自身的潜能，使他们真正对自己的学习行为负责。
人本主义学习理论不像行为主义心理学和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后作出推论，而多半是根据经验原则所提出的观点和建议；它既不像行为主义心理学家只求解释简单的反应，也不同于认知心理学家那样只求解释知识学习，而是扩大视野，研究人类与自我实现有关的一切问题，强调教育环境的创设要符合学生人性发展的实际需求。
4.建构主义学习理论
建构主义思想来源繁杂，流派纷呈。在教育心理学中，建构是指学习者通过新旧知识经验之间反复、双向的相互作用，形成和调整自己经验结构的过程。
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。就是说，个体以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实。从建构主义的观点看，苏格拉底着名的“产婆术”无疑是建构主义教学的成功范例，杜威的“做中学”对建构主义颇有影响。苏联教育心理学家维果茨基“强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用”、“最近发展区”的思想介绍到美国后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
建构主义学习观则将学习作为个体原有经验与社会环境互动的加工过程。
强调学生由知识的被动接受者转变为知识的主动建构者，要求教师要由知识的灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
建构主义的学习观点可概括为以下三个观点。
（1）新知识观
学习是一种学习者主动建构知识的过程。建构主义却强调，知识并不是对现实世界的绝对正确表征，知识也不可能以实体的形式存在于具体个体之外，因此学习者是以自己的经验背景为基础来解释、建构现实。由于个体的经验背景以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解也不同。也就是说，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个个体自己建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。所以，学习过程要关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构精神世界。
（2）新学生观
学习是个体一种主体积极参与的活动、建构的知识过程。学生并不是空着脑袋走进教室的，学习过程并不单纯是信息的输入、贮存、积累和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，由新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
从建构主义的观点来看，教学表面上好像是在传授知识，但实际上只是在促进学生自己建构知识，学生积极主动参与的活动，是他们构建知识、发展能力的基础。既然学习者对于外部世界的理解是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是行为的产品（学习结果）。在学习过程中，要调动学习者积极性，没有学习者的主动、活跃地参与的活动，就不可能实现对知识的有效建构，学习者的能力不可能得到发展。
（3）新学习观
建构主义认为学习过程包括两方面的建构。一方面，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；另一方面，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。
教师的一个重要职责是建立一个学生团体，为学生团体设计既反映某学科的关键内容，同时又考虑到每位学生现有知识经验的问题，用问题凝聚团队。
合作学习（collaborative learning）、交互教学（reciprocal teaching）在建构主义的教学中广为采用。该观点与维果茨基对社会性交往的重视以及最近发展区的思想是一致的，学生在与比自己某方面水平稍高的成员的交往，有利于将“潜在的可达到的水平”转化为“现实水平”，能极大地提高学习的真实效率。
建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，学习的目的不仅仅是要懂得某些知识，而是要真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。认为学习必须处于丰富的真实情境中，让学生通过问题解决来学习，有利于学习者对知识结构形成深刻的理解，激发学生的学习积极性和探索精神，培养起具有广泛迁移价值的问题解决策略。在真实世界的情境中学习者的知识结构怎样发挥作用，学习者如何运用自身的知识结构去解决现实问题，是衡量学习是否成功的关键。
