教与学的功效，这与课程内容和目标有关；学生的进步，考察学生获得学术支持的情况，在课程学习中的进步；学习资源，考察图书馆、设备的使用效率，膳宿、教职员工是否充足。“学校层面”的评估主要着眼于学校对质量和标准管理的整体责任，主要考察学校作为学位和其他证书授予的权利主体行使其权利的方式。例如，考察学校批准、监管、评估学术课程的程序，决定外部检查者的行为程序，总体的评估管理程序，总体的信用管理程序体系，与其他学校合作安排的管理等。
ISO9000族标准作为质量管理体系的国际标准最近也受到教育界的关注。ISO9000族标准在其发展和完善过程中受到了全面质量管理（TQM）理论和实践的很大影响。首先，它们有着相同的质量管理理念。2000版ISO9000族标准提出了八项质量管理原则：①以顾客为关注焦点：满足和超越顾客的期望。②领导作用：领导者在组织质量管理中起决定性的作用。③全员参与：通过全体人员的共同努力来改进质量。④过程方法：把组织的所有活动和资源当成过程来管理。⑤管理的系统方法：将相互关联的过程作为系统加以识别、理解和管理。⑥持续改进：把持续改进组织业绩当成永恒的目标。⑦基于事实的决策方法：决策建立在数据和信息分析的基础上。⑧与供方互利的关系：组织与供方互利、合作。从这些质量管理原则看，ISO9000族标准与全面质量管理的基本精神是一致的。其次，ISO9000族标准与TQM有着相似的运行模式。2000版ISO9000族标准在结构上采用过程模式，即按照管理职责，资源管理，产品实现，测量、分析、改进四大板块安排，这与TQM的重要代表人物戴明倡导的PDCA循环极其相似。所不同的是，ISO9000族标准是质量管理和质量保证标准，具有标准的属性，而TQM则是一套理念和技术方法，不是一套标准。
值得注意的是，若将ISO9000族标准引入教育领域，必须清楚地认识到，ISO9000族标准只是一套质量管理系统的标准，并不是机构或学生应该达到的标准。机构的员工加上顾客及机构负责人是教学标准的评判者。ISO9000族标准所做的是确保标准一旦设定，就会有适当运作的系统来实现这些标准。ISO9000族标准对教育界而言还很新，因为这个系列认证标准来自于制造业，而标准中使用的语言对大多数的教育界人士来说相当陌生。因此，ISO9000族标准要在教育中使用，必须经过相当的转换。ISO9000族标准分为四个部分，大部分的教育机构使用标准的第二部分。ISO9002标准第二部分的概念要点转换为教育用语。
（三）医学教育标准内涵体系的启示
从对2001年出台的本科医学教育全球标准体系的分析可以看出，该标准体系也包括两个内容、特点不同的标准：一是国际医学教育学会（IIME）制定的《全球医学教育最低基本要求》（Global MinimumEssential Requirement）包括7个领域60个具体条目，这7个领域分别为职业价值、行为和伦理，医学科学基础知识，沟通技能，临床技能，群体健康和卫生系统，信息管理能力，评判性思维能力等。
这一标准明确地规定了对医学生培养的具体要求，学生毕业时通过考核判断是否达到要求，其重点是衡量医学教育的“产品”是否符合要求。
另一个是由世界医学教育联合会（WFME）主持制定的《本科医学教育国际标准》（InternationalStandards in Basic Medical Education）分为9大领域38个亚领域。9大领域分别为宗旨和目标、教育计划、考试考核、学生、教师、教育资源、课程监控和评估、行政管理、持续更新等，38个亚领域及其基本标准，达优标准。这一标准注重教育过程，因为培养和教育过程的规范，使医学教育可以在合理规范的轨道上运行，从而保证质量。
总之，不管是上述哪一种内涵的质量标准，其功能和意义是一致的，它们可为制订教学计划、设计课程标准、编写教材以及拟定考试标准指明方向，是制订教学计划、课程标准、教材编写以及制定考试标准的基础；教育质量标准为教育行政领导机关、学校教育管理、教育教学工作，以及所有教育工作者、教师和学生指明了目标，有利于调动各种诠释力量，协调一致地为实现教育质量目标而共同努力；教育质量标准也是衡量教育水平的客观尺度。
三、教育质量标准与教育标准
从语义学的角度，教育质量标准与教育标准本质上都是一种“标准”，具有“标准”的共同含义，所不同的是“标准”前面的限定词。从语义的限定范围看，后者的限定词“教育”要比前者的“教育质量”内涵要广，可以超越教育质量的范畴。然而，对于一个词汇的正确把握和运用更重要的是要依靠对这个词出现的语境的准确分析和判断。不可否定，有很多时候我们在叙述关于某一类教育的标准时，虽不一定提及“质量”一词，但实际指的是关于此类教育质量方面的标准。从对文献资料的分析看，也存在着将“教育标准”和“教育质量标准”混用的情况。
“教育标准”和“教育质量标准”两者的内涵本身就既丰富又复杂，在概念上也有很大的重叠和交错。因此，对两者的正确理解和应用可根据其所在语境而定。
四、教育标准与培养目标
培养目标是在展开教育活动之前，在观念中存在的教育结果，是对教育结果的一种设想。设想并不等于需要达到的最低要求，所以培养目标并不完全等同于标准。标准与目标不同，目标是对预期结果的描述，是一种应然状态，不一定能够实现，而标准是在一定范围内对知识和能力的最低要求，在这一范围之内是能够实现而且也必须实现的。
标准每个人都要求达到，但目标却不一定，没有达到预期目标的个人并不能说他没有达到标准。在一定程度上说，培养目标反映的也是教育的质量观，从教育质量观决定教育的质量标准这个意义上说，培养目标也反映着教育的质量标准。但两者相比较而言，培养目标所反映的质量标准抽象程度和概括程度较高，表述形式相对简洁，从其在教育中的地位和作用来看，应是教育质量标准制定的基础，为教育质量标准的制定起方向性指导作用。而现代意义上的教育质量标准相对细化，是对期望教育结果包括知识、能力和态度等方面较为具体的规定，可操作性也较强，它可作为一种“尺度”、“准则”，为教育质量的评价提供较为直接的指南。这也可以从对国外发达国家的教育质量标准体系的实例考察中得到证实。
第四节关于高等护理教育质量标准的内涵和构建原则的思考
一、关于高等护理教育质量标准内涵的思考
要制定高等护理教育质量标准，首先要明确高等护理教育质量及其标准的内涵。从系统的角度看，高等护理教育体系和机构的最终目标是培养高等护理人才，即高等护理教育质量的本质在于培养人才。
其输入包括投入（教育经费投入、领导精力投入、教师精力投入、学生学习投入）、生源基础、教育制度建设、学校政策。教学教育过程阶段包括步骤进程控制、预期收益控制、可能偏差控制等。输出阶段包括教育即时效果、学生满意程度、社会用人部门意见。由此可见，教育成果的核心在于学生的发展。
因此，高等护理教育的内在质量主要表现在两个方面：一方面是高等护理教育质量的产品--人才（学生），另一方面在于质量产生的过程。前者常被称为本质质量，后者被称为过程质量。高等护理教育的本质质量体现在对人才（教育产品）的培养上，高等护理教育的过程（包括教学、科研和服务等）都应围绕这个中心展开。
与高等护理教育质量相对应的是高等护理教育的质量标准。从本质上说，高等护理教育质量是指高等护理教育的固有特性满足其顾客要求的程度。这种要求主要体现在高等护理教育的产品（毕业生）满足用人单位的程度上，其核心是毕业生的质量（知识、技能、态度、价值观）满足社会需求的程度。因此，教育质量标准有本质质量标准和过程质量评价标准之分。前者反映了教育质量独有的质的规定性，它不规定具体的评价程序，而只为这种评价提供一定程度的价值导向。后者是根据一定的指标体系对教学过程、资源以及毕业生的质量作出主客观判断，回答的是是否符合教学期望值达成要求的问题。
总之，高等护理教育质量标准可分为两大类：一类是用来描述护理学科学术和职业要求以及单个或全体学生的成就的最低要求，规定的是教育产品（毕业生）应具备的知识、能力和价值观，即教育的本质质量标准，它与课程安排不同，课程安排就教学内容如何讲授提供具体的细节，包括教学内容和组织、教材的编排方式以及具体的教学方法等，而它描述的内容应该是什么，学生应该具备哪些能力，具备这些能力的相关知识是什么，等等。教育的本质质量标准可作为护理教育者进行课程设计的框架，为学生提供学习的指南，为政府、社会和用人单位提供关于护理教育质量的信息和检验标准，有利于促进社会各界对护理专业教育和服务质量的了解和监督，并最终有利于提高护理服务的质量和社会信誉度。另一类是从评价的角度对护理教育办学机构及其对学生的培养过程作出一定的规定，即过程质量评价标准。当然，评价的核心离不开教育的本质质量标准（人才产品的质量标准），所有的评价指标围绕着确保教育本质质量而设置、展开。如没有特别说明，本文所指质量标准是本质质量标准。
二、关于构建高等护理教育质量标准应遵循的基本原则的思考
在当前高等教育大众化背景下，高等护理教育质量标准的制定要考虑各利益关系人，即与高等护理教育质量有密切利益关系的个人和群体，如政府、教育机构、学生与家长、用人单位、护理服务对象等的需要。不同的利益关系人站在各自的角度，对高等护理教育质量的要求会有不同的侧重。因此，在制定高等护理教育质量标准时应综合考虑上述因素。具体而言，应遵循以下基本原则：
（一）适应社会原则
该原则是指根据社会政治、经济、文化等的发展需要，特别是劳动力市场的要求来建立高等护理教育质量标准。随着高等护理教育与劳动力市场、整个社会的联系越来越密切，高等护理院校招生人数的增加，毕业生在就业中遇到的种种问题都要求高等护理教育的发展必须把满足社会要求作为基本的价值追求。因此，我们在制定教育质量标准时，必须充分考虑各医疗服务机构（用人单位）和健康服务消费者对护理人才质量所提出的要求。只有我们的教育质量标准与护理实践领域的专业实践标准协调一致，与社会对护理人才质量的期望协调一致，护理教育才能为社会培养出真正有用的护理人才。
（二）以人为本原则
该原则体现的是“以人为本”的指导思想，具体是指根据人的自由全面发展需要，即根据受教育者的身心获得充分发展和多样性需要得到基本满足的要求制定高等护理教育质量标准。高等护理教育质量标准的制定不仅要考虑社会发展需要，还要考虑受教育者的意愿和能力，考虑适合学生身心发展状况，引导和促进学生身心可持续性全面发展。
（三）注重学术原则
该原则是指根据高等护理教育或高等护理院校本身的学术规范和基本价值来建立高等护理教育的质量标准。大学（高校）是人类社会最高水平的智慧工作中心，以独特的学术自由、教授治校、塑造促进社会发展的高等人才为特色，以科学、公正、水平和质量为外显标志。不管是在精英高等教育阶段还是大众化高等教育阶段，学术性标准始终不容忽视。不同类型的高等学校定位不同，但学术繁荣依然是大学繁荣的标志。离开学术性原则的高等教育质量标准，会被社会牵着鼻子走，有悖于高等教育既为社会发展服务，同时又促进社会发展的本质，会使高等教育变成短视的急功近利活动，失去理想主义激情，丧失对社会和个人的引导功能。因此，作为高等教育组成部分的高等护理教育，在其质量标准的构建上应坚持注重学术原则。
（四）体现发展原则
高等护理教育质量不存在一个既定的、永恒的标准。高等护理教育质量标准随着时代的发展变化而发展变化，社会环境各要素的发展必然引起高等护理教育系统在规模、结构、质量和发展速度等方面的变化，高等护理教育系统必须适应外界环境的变化，高等护理教育质量必须在社会的检验中才能得到验证和提高，否则就不能继续存在和发展。
从这个意义上说，现存的高等护理教育系统或多或少地具有环境适应性，只是这种适应能力各不相同而已，迅速而灵活地适应环境的变化，是高等护理教育系统持续不断发展的必要条件。高等护理教育系统要做到这一点，就必须成为一个动态的、开放的系统。而且，高等护理教育质量标准的制定必须同时考虑“实然”和“应然”两方面因素，即既要考虑当前社会对护理教育培养质量的需求，还要考虑未来发展的需要。
