质量管理的概念被引入到高等教育领域，主要是在20世纪80年代以后，世界各国对教育质量的关注日益强烈的背景下。但质量在教育领域的形态与在产业界有明显的不同。首先，企业质量管理的对象之一--产品是静态的物，而教育质量管理的对象之一--学生与教师则是动态的、有思想的人。因此，在教育质量中，我们无法肯定能将某种预定的设计质量通过制造（在教育上是教育过程）反映在产品（在教育上是毕业生）身上。另外，学生是否清楚地知道他们的需要也是值得考虑的问题。学生可能能够对短期的需要做出明确的表述，但他们未必有足够的知识和经验去知晓长期的需要，他们未必有能力判断需要是否得到满足。
总的来说，高等教育的全面质量应当从以下几个维度来衡量：
①教育目标的质量--目标的合理性，高等学校的培养目标与办学层次的一致性；②教育过程的质量--包括专业与课程的质量，教学秩序、教学环节的实施水平，师资队伍的合理结构，高等学校管理人员的素养与管理水平；③教育制度的质量--高等教育制度的先进性与科学性，管理机构的精干高效，符合高等教育发展规律；④教育设施的质量--高等院校校舍、设施的齐备与先进，教育教学手段的现代化程度；⑤教育产品的质量--高等学校毕业生在思想品德、专门知识与技能、科学方法与能力、综合文化修养等方面达到的水平以及高等学校培养的人才在经济社会生活中所起的作用。
（六）产品质量观
该观点认为，高等教育的产品即人才。潘懋元教授从人才观角度出发，把高等教育质量观分为三种：
1.知识质量观
这是一种传统的质量观，它以知识的多寡、深浅为主要甚至唯一的质量标准。这种知识质量观根深蒂固。
2.能力质量观
到了20世纪80年代中期，由于用人部门不断反映大学生能力低，大学生中流行“能力比知识更重要”的说法，教育界反思只重知识、忽视能力的不当，也大力提倡加强能力的培养。知识质量观有转变为能力质量观的趋势。但在大多数教师和家长的心目中，知识质量仍占主导地位。
3.全面素质质量观
知识和能力，一般来说，都属于智育范畴，在全面发展教育中，智育是基础，但不是全部。学生的全面素质包括思想政治素质、道德素质、文化素质、业务素质、心理素质、身体素质等各个方面，知识和能力均被包含其中。在知识经济时代，突出创新精神与创新能力的素质教育，是需要坚持的一种全面质量观。
从以上各类高等教育质量观及其演进过程可以看出，首先，人们对于质量的看法已经跳出了传统的、唯一的质量观。质量在新的环境下是一个复合的、多样的概念，因而它也具有多样的标准。不同的国家，高等教育质量观及其标准是不同的。不同的院校，也有不同的质量标准，研究型大学与教学型大学的质量标准显然是有区别的。其次，人们的研究方法和研究重点有了变化。当前，人们对质量的研究，已经不像20世纪80年代初期那样热衷于抽象地从概念上推演质量的定义。很明显，这一阶段的研究大多指向对实际问题的解决，对质量所下的定义大多是操作性定义，也就是说，研究目的是试图有助于解决当前高等教育大发展中人们对于质量的种种疑惑。正因如此，众多的研究都涉及应该如何建立一种适合新形势的质量观及质量标准的问题。
上述界定虽各有侧重，但综合起来，它们有一个共同点，即高等教育质量从本质上说是指教育的产品（学生）的质量，生产出这些产品的资源和过程最终是为培养符合要求的产品服务的。高等教育过程质量实质上是所有有利于高等教育结果（产品）产生的各种教育因素在整合互动的过程中产生的。如果我们把毕业生作为教育教学活动的“产品”，其“生产过程”包括如下一些环节：一是“原材料”--学习者。这里的“原材料”是指未经过教学活动之前的学习者。就学习者来源来说，既有贵族，也有平民。这些“原材料”既有天资优异的，也有一般的。
企业在产品生产过程中十分注意根据预先设计的质量标准来选择原材料，这对于教学活动来说也同样适用，也就是说，教学活动之前的“原材料”质量（即我们通常所说的生源质量）是影响教学活动质量的主要因素之一。再者，教学中的“原材料”--学习者本身是具有思想的个体，他们的学习动机、学习态度等也会对教学质量产生一定的影响。二是“生产过程”--教学过程。有了符合要求的“原材料”，并不能保证能生产出符合设计质量或消费者认可的有质量的产品。在企业生产过程中，对产品质量影响较大的因素有以下几个方面：①劳动力因素。劳动力作为主要的生产要素，他们的工作态度、敬业精神以及工作技能等对于产品的质量有着极为明显的影响。正是这一点原因，使我们能够理解为什么同样的原材料、同样的厂房设备、同样的生产条件、同样的管理措施，不同的生产工人所生产的产品有差别。在教学过程中，主要的劳动力就是教师。因此，师资水平一直是教学活动中被十分强调的一个因素。②生产条件。生产条件包括所需要的必要设备及工作条件等。在工业生产领域，自动化程度越来越高。那些自动控制设备既能节约劳动力，又能够提高生产效率。许多产品如果离开这些设备将是无法生产的。在教学过程中，教学设备如教室、实验仪器、实习基地等我们常说的硬件资源或办学条件就是教学过程的“生产条件”。③管理。有效的管理是开展生产所必需的重要因素之一。管理的核心是调动生产者的工作积极性和有效合理地配置所有的生产资源，当一家公司面临倒闭时，换一个总裁却可能扭转整个局面。在教学过程中，管理既包括高等教育系统、高等学校的管理，也包括具体的教学单位--院系等机构的管理。当今，高等教育领域都十分强调管理在教学活动中的重要作用，并不断在实施各种各样的改革措施，改革的重点大多在降低成本、提高效率。三是“产品销售和售后服务”--毕业生就业。企业的产品是通过市场来实现交换的，产品的质量最终是由消费者来评价的。这种供求关系决定了产品的质量在生产前必须充分吸收消费者的意见，然后才通过生产过程生产并最终体现在产品上。不同的发展阶段，由于产品的供求关系不同而导致产业界不同的质量观。
第一阶段，产品供不应求，产品质量的要求是由企业提出并实施的；第二阶段，产品供大于求，产品质量是生产者和消费者共同协商来决定的；第三阶段，订单生产，消费者的个性化需求成为主流趋势，产品质量是由消费者提出来的，企业的主要任务就是为满足消费者的需求而生产出个性化的产品以及提供让消费者满意的售后服务。在高等教育领域，不同的国家，由于高等教育发展阶段的不同，人才供求关系也不完全一样。在精英高等教育阶段，人才质量的标准多来自“生产单位”--高等学校，设计质量或预定质量是这一阶段的主要形式。而在大众和普及高等教育阶段，消费者的需要是高等学校生存和发展的基础和动力，消费者的质量要求也能够充分地反映到教学过程之中。值得一提的是，高等学校的“人才生产”与企业生产存在一个明显的不同，即企业生产的产品质量是固定在特定的产品之上的，产品本身是一个物化的商品，它本身没有质量要求。而学习者既是“产品”，又是消费者，他们一方面体现产品质量，另一方面还具有自身的质量要求，正是这一点，决定了人才质量研究的复杂性和难度。
有人认为，教育虽然不能完全照搬企业的质量概念，但从中仍可得到许多启迪。教育的“产品质量”观念已被普遍接受。教育作为一种培养人的社会实践，其主要功能是为社会培养人才。从这个角度看，学校的教育如同企业的生产，毕业生就是其“产品”。因此，毕业生的规格要求在各专业的教学计划中明确地显示着。毕业生的“性能”，即其具备的知识、技能和能力受到较多的关注。
二、高等教育质量标准的主要观点
从物质生产来讲，要区分产品质量的好坏、高低，需要一个判定标准。这个标准可分为两类：一类是对产品规格（即结果）的规定，另一类是对生产过程的规定。相应地，高等教育标准也可有两种，一种是规定教育培养的人才达到什么规格，这是产品（结果）的标准，另一种是规范教育教学的过程，这是过程的标准。
（一）产品（结果）的标准
英国的J·艾尔兰（Joanna Allan）在《高等教育学习结果》一文中提出，在高等教育中，学生的学习结果包括三部分：学科学习结果、个人转化结果和普通学术结果。其中，学科学习结果是可以测定的、复杂的、学科意义上的学习结果，类似于学科或专业上的能力，主要是用专业知识解决专业问题的能力；个人转化结果包括有效沟通、组织、收集信息、使用信息技术、独立行动、合作工作和使用计算机等能力；而普通学术结果则包括利用信息、分析、评判性思维以及综合观点和信息的能力。艾尔兰把后两部分称为个人学习结果，它是除专业知识和能力之外，社会对大学生全面素质要求的体现。
潘懋元教授认为，大众高等教育阶段，我国的高等教育人才质量标准可以分为两个层次：一个是一般的基本质量要求，指的是一切高等教育都要依据教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才；另一个是具体的人才合格标准，指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，来衡量所培养的人才是否合格的质量规格。一般的质量要求体现统一性，具体的标准体现多样性。
联合国教科文组织在对发展中国家高等教育的建议中特别提到，发展中国家在高等教育数量扩充的同时，应该将提高质量作为一项优先发展战略，其中，有关学习者的质量是特别重要的一环。该建议指出，发展中国家需要高等教育：①给数额不断增长的学习者，尤其是那些来自弱势背景的学习者提供技术，因为世界经济的所有组成部分越来越需要专业人员；②给多数学习者提供具有灵活性和革新性的通识教育，以使持续变革的经济和社会结构与快速变化的世界联系起来；③不仅教给学习者目前人类已知的知识，还教给他们如何使自己的知识跟上时代的变化，以便使他们能随着经济环境的变化，更新自己的技术。
富雷哲（Malcolm Frazer）认为，高等教育质量是一个复杂的概念，人们可以从各自的角度对其做出不同的理解。但有一点是肯定的，高等教育质量首先是指学习者的发展质量，即学习者在整个学习历程中所学的东西（所知、所能做及其态度）。学习者在认知、技能、态度等方面的收益是衡量教学质量的核心标准。
（二）过程的标准
学校作为教育“产品”的加工厂，其教育教学的过程和环节的质量控制直接影响所加工生产“产品”的最终质量。从这个意义上说，衡量教育教学质量还应该有另一种内涵的标准，即针对学校教育教学过程和环节的质量进行评估的标准。
美国的高等院校鉴定标准的核心要求包括：学校有清楚、公开发布的教育目标。该目标应与学校的使命相一致，并与高等教育相称；学校有效地调动了人力、财政和物质资源，以满足达到上述目标的需要；学校正在实现其教育目的和其他目的。学校能够持续实现其教育目标，并不断改善其教育效果；学校以诚信对待工作和各方关系。美国的高等院校鉴定标准主要涵盖以下几个主要方面：学校的使命和目标、规划、领导、组织、管理、资源、财务、评估、诚信、公众公布、招生和录取、专业、师资、教学、学生评价、学生服务。
英国高等教育质量保证局（QAA）成立之后，与高等教育部门紧密合作，研究并推出了一个新的整体性评估体系--学术评估（academicreview）。这种新的评估方法，是试图建立一种统一的学术标准和质量要求，但这个标准和尺度是提供给高等学校的，QAA并不用这个标准和尺度去具体测量，而是监督和评估高等学校实现这个标准和尺度的机制和方法。这样，QAA致力于学术标准和尺度的建立、保持和提高，致力于对实现学术标准的机制和办法的监督和评估，从而翻开了英国高等教育质量保证历史新的一页。学术评估具体包括学科层面和学校层面的评估，评估标准的内容和评估结论分等。
其中，QAA对“学科层面1”中的学术标准的评估主要包括：是否有明确的学习成果，学习成果是否与学位资质和相关的学科框架声明相适应；课程设计是否能达到预期效果；学校评估活动在衡量学习成果上是否有效，学生的成就是否与预期及资质水平相符。“学科层面2”主要判断学校提供给学生的学习机会的质量。QAA评估小组主要考察：
