[内容提要]西方自然主义教育思想的演变—客观自然主义和主观自然主义—夸美纽斯的“自然观”—“自然”在教育与教学原则中的体现—“秩序”与教育的确定性—夸美纽斯自然主义教育思想的宗教色彩—教育科学研究方法的转换—“泛智”论课程体系—学校管理制度—夸美纽斯自然教育思想的历史地位近期我对西方教育思想的演进颇有兴趣，在研读西方教育大家的教育著作中，发现教育家首先考虑的是教育对于社会政治、经济、文化发展所发挥的职能，即教育的社会职能。但值得注意的另一方面是，教育社会职能的发挥要借助于人的培养，即各类人才的造就来完成的。在教育如何发展以实现对受教育者生理、心理特点的尊重与体现，进而最大限度地获得教育效能的过程中，西方教育思想演进过程中形成了一种名为“自然主义教育思想”的教育理论。
自然主义教育可以算得上是西方主流的教育思想。自然主义教育既拥有悠长的历史渊源，又一直延续绵亘于西方教育实践活动之中。自然主义教育思想的历史渊源最早可以追溯到古希腊时期的哲学家关于教育问题的论述之中。亚里士多德关于个人灵魂组成部分的划分及其与教育的关系，可以视为自然主义教育思想的早期表现。亚里士多德还首次提出“教育应当效仿自然”，他认为：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”合理的教育，就应当遵循人的这种自然进程，通过体育、德育和智育使人得到多方面的和谐的发展。亚里士多德的自然教育观，在自然主义教育思想的发展过程中发挥了奠基作用。无论此后将“自然”理解为学生的天性、作为物质世界存在的自然界，还是身心发展特点和年龄特征，均可从亚里士多德关于身心和谐发展以及个人身上蕴藏着和谐发展种子的形象的论述中获得有益启示。在亚里士多德之后，希腊化时期的斯多亚派甚至提出了“顺应自然而生活”的主张，强调从对自然的观察中获得关于个人发展及生活的某些启示。
可惜的是，中世纪基督教神学的出现及完善在整体上不利于此前已经形成的对于自然的关注，人们把注意力投向了超越人类现实生活的天国和神的存在，基督教神学理性主义强调必须在压制人类天性中所具有的邪恶冲动和不当欲望的过程中，完成对人的神学信仰的教育。基督教神学信仰的养成和教育，在很大程度上是对受教育者自然天性的压制和克服。以奥古斯丁和托马斯·阿奎那为代表的教父哲学和基督教神学家们，即以此为业。
自然主义教育思想的演变
此言不谬。不过，中世纪时期的自然主义精神虽遭压制，但其发展并未停止。中世纪晚期随着唯名论哲学思潮的成熟，以罗吉尔·培根（1214～1292）、邓斯·司各脱（1265～1308）等为代表的一些唯名论者，强调感觉作为知识的来源，将注意力再次投向在感觉中认识世界的个人，提倡个人的意志和情感，在感觉世界认识世界的过程中追求个人的最大幸福成为个人存在的鹄的。
我也注意到这一点。经由唯名论者所延续的自然主义思潮，对于文艺复兴时期的自然主义教育发展产生了显著影响，并借助于人文主义教育的推行而进一步延续下来。在人文主义教育实践中，自然主义因素主要表现在：教育的实施以儿童的“自然本性”为基础；从对自然法则和内部秩序的探讨中寻求教育发展的基本原则；在书本知识学习之外，将大自然作为获得知识的来源和教育实施的一种主要背景；以环境的自然化设置抵消不良的社会影响，在校址设定以及校内环境的布置上尽力体现自然的要求。
自然主义因素在文艺复兴时期人文主义教育家的理论中也有明确体现。人文主义教育家极力反对当时僵化死板的传统教育模式，提倡尊重、模仿自然的教育。他们鼓励发展人的个性和才能，实现人的和谐而自然的发展；注重对自然科学知识的学习和掌握；在教育方法上，主张直观和循序渐进的遵循自然规律的教育。
文艺复兴时期所奠定的自然主义教育理论，在其后来的发展中循着两条路径演进：一是客观自然主义，二是主观自然主义。
两条路径？请作更多的说明。
好的。所谓“客观自然主义”的发展路径，即以客观存在的自然为基础，以自然的发展顺序作为实施教育的基本根据。捷克教育家夸美纽斯（也译作考门斯基和柯米尼亚斯，1592～1670）在继承文艺复兴时期自然主义教育观念的基础上，明确提出将“教育的自然适应性原则”作为教育发展的最为根本性的原则，强调从自然界及其秩序、人的天性的特点和差异中寻求教育发展的基本规则和要求，夸美纽斯的自然唯实主义教育思想是17世纪自然主义教育思想的主要体现，并成为该时期客观自然主义教育思想的主要代表。对于教育科学的发展而言，借助于对自然的论证和引述，夸美纽斯明确了教育学的研究对象。不过，由于时代的局限性，他的自然主义教育思想要求教育消极地适应自然，关注教育与“客观自然”的关系，一味强调对自然及其规律的模仿。他的教育理论体系既坚持皈依上帝，又强调遵循自然，致力的方向是神学化。
那么，主观自然主义呢？
所谓“主观自然主义”的发展路径，即主张将个人身心发展顺序、自然的本能和倾向作为教育遵循的主要依据，主张在教育活动中尊重儿童的兴趣和愿望，利用活动和游戏的方式开展教育。其代表人物有18世纪法国著名思想家、教育家卢梭和德国泛爱主义教育家巴西多。另外，文艺复兴时期，“引证自然”的论证方式逐步流行开来。
接下来，我们要把讨论的重点集中到17世纪捷克伟大的民主教育家夸美纽斯身上了。
夸美纽斯自然主义教育思想
这是自然。在自然主义教育思想演进的过程中，夸美纽斯的确处于特别地位。尽管作为捷克新教组织“兄弟会”的成员，夸美纽斯的宗教立场决定了在其教育思想中保留着较多的神学内容，但他毕生献身教育事业的实践经历，在其成名之作《大教学论》中“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的教育宏愿的提出，使得夸美纽斯获得了一位教育家在世上所能获得的最高敬意。《大教学论》内容涉及人的本性与价值、教育的性质与作用、教育的目的与任务、改造旧学校与建立新学校的基本原理、教学问题、学校纪律、学校系统以及实现普及教育这一理想的前提和条件等。夸美纽斯还对前人的教育经验进行了总结，并使教学方法更加条理化，特别是他对学年制和班级授课制的概括，对后来的教育实践产生了重要影响。
准确理解夸美纽斯自然主义教育思想的内涵及意义，有两个基本概念应引起特别注意。一是“自然”，一是“秩序”。借助于“自然”，夸美纽斯建构起自然主义教育思想体系，借助于“秩序”，夸美纽斯赋予教育以确定性；且两者之间相辅相成，相得益彰。
事实上，夸美纽斯关于“自然”的理解与其整个教育理论体系的建设密切相关，而对于其“自然”内涵的理解，也就成为理解夸美纽斯教育思想的一把钥匙。
那么，夸美纽斯是如何利用“自然”建立起自己的教育思想体系的？
在其理论体系中，夸美纽斯提出包括宇宙万物在内的自然界存在着内在的秩序，自然界中发生的一系列现象都证明了这一点。这种内在的秩序应成为教学活动的金科玉律：“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”。即对自然界中自然万物行事方式的模仿，而且是不受任何阻碍的模仿应该作为人类安排教育活动的一项基本准则。只有这样，人类对秩序的探查以及将这种秩序应用到教育领域的努力才有实现的可能。因为“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当，并且只能以自然的作用为借鉴的。一旦这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易，一样自然。”如此，“自然”也就成为理解夸美纽斯有关教育秩序理论的主题性概念。
真是一语中的。“自然”对于夸美纽斯来说，其意义可谓深远。结合夸美纽斯在《大教学论》以及教育著述中关于“自然”的理解，能不能对“自然”进行进一步的概括？
可以，我们且来尝试一下，但愿不要曲解了夸美纽斯的“自然”的本义！我认为，在夸美纽斯的教育文本中，“自然”的一个基本含义在于指人类最初和原始的状态，是一种真实体现上帝的意志、个人朴实纯真的状态，而不是指亚当作恶以后全人类限于堕落的生活状态。因为夸美纽斯提出“回到自然，回到我们被共同的错误（即最初的人所作出的人类错误）所驱使以前的状态就是智慧”，而探讨如何实现这一回归，恰恰是教学论所要探讨的主题。
只有这一种含义吗？这与自然主义教育又有什么关联呢？
还有，“自然”还指普遍的神的预见，或不断在万物身上发生一切作用的神的仁慈的影响。在这种自然的影响下，包括人在内的一切生物都有其存在的具体目的，都拥有实现各自具体目的的必要器官和工具，并且还附有凭借自然本能实现各自具体目的的“一定的倾向”。体现了上帝本性和秩序的“人是自然合于领悟事实，合于按照道德规律去生存，尤其是合于爱上帝的（因为我们已经知道，人是命定要做到这些事情的），这三种原则的根柢坚牢地种植在他身上，如同树根深植在树下的土内一样”。
正因为人发展的种子——即博学、德行和虔信的种子存在于人自身，所以人的发展就属于一种内源性的发展，或者成为一种“内省性”、“内向性”的发展。我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需把那隐藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来，并重视每个个别的因素就足够了。
那么，教育就成为一种激发内在潜能，使博学、德行和虔信的种子开花结果的活动了。
更具体地说，“自然”还指人的一种合自然性，一种个人的身心和谐，人的本身里外都只是一种和谐，身心的一种和谐，就像精巧的工匠所制的一座钟或乐器一样。教育只有依据人身心和谐的特征实施才能取得最佳的效果。人的身心追求和谐发展是人的一种本性，教育活动如果违逆了这样一种天性，就会成为一种摧残人发展的影响。正是由于身心和谐是人的基本特性，或曰人的基本天性，使得普遍的人类教育成为可能，通过建立学校教育体系，通过安排组织班级教学单元，向人类提供一种周全的教育便成为可能和必要的事情。人类的心性或性格虽然表现出差别，但这种身心和谐的天性是一致的。
“自然”还有别的意义吗？
“自然”最后还指一种有序的教育体系，一种符合自然秩序的教育体系。这种教育体系使得一切青年都能在此受到教育；青少年可以在该体系内学到可以使人变得有智慧、有德行、能虔信的科目；教育作为生活的预备，能在成年以前完成；教育的实施不需借助于鞭笞，无需严酷和强迫，而可以以一种温和轻快的方式实施。此种教育体系的建设需要政府、学校与家长的合作，最为重要的是要借助于教学论的研究赋予这种教育体系一种严密的和谐秩序。并把这种秩序体现到教学时间的安排、教学科目的确定、教学方法的选用以及教学秩序的维持上，因为成为一种艺术的教学，“只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已”。
夸美纽斯强调“教育关注自然”也是非常自然的！夸美纽斯认为，在教学活动中，“自然”事实上发挥着“向导”的作用。精心地注视着自然，模仿自然的活动应该成为人类的一项基本教育信仰。而且这样一种信仰是一种极其可靠、值得依赖的信仰。夸美纽斯引用西塞罗的话说：“假如我们把自然看做我们的向导，她是决不会把我们领入歧途的。”自然的向导作用主要体现在人类依据对大自然的观察和模仿，在教育事务中确定这样一些基本原则：延长生命的原则；精简科目，使知识能够更快地获得的原则；抓住机会，使知识一定能被获得的原则；开发心智，使知识容易获得的原则；使判断力变敏锐，使知识能够彻底地被获得的原则。
是的，对“自然的关注”体现在夸美纽斯关于教育问题的一切思考结果之中。那我们试着结合夸美纽斯的教育理论，对此问题讨论得再具体些！
好的。首先，我们可以说，对“自然”的理解成为夸美纽斯主张通过教育延长生命原则的基础。为使人类完成自然所赋予的使命，达到自然的限度，就必须满足生命的自然需要，在一个堪称短促的生命历程中选择一条通向智慧的道路，一条学习和接受各种教育的道路。得到智慧的个人不仅能够走得最远，而且能够达到人生的最高目标。在该项事务上，自然要求我们必须完成两个方面的任务：一是使我们的身体免受疾病与死亡的不正当侵袭，二是把我们的心灵放在一种能够获得一切知识的环境里。前者要求我们过一种有规律的、有节制的生活；后者则要求我们为自己和我们的孩子设立学校，让我们和我们的子弟拥有获得知识的场所和条件。
夸美纽斯有没有据此提出更为具体的教育方法和原则呢？
在《大教学论》中，夸美纽斯提出：为精简科目，增强知识传授的效率，教育活动需要采用或遵循这样一些原则：
（1）自然遵守适当的时机：人类的教育应从人生的青春时期开始；早晨最宜于读书；一切学科都应加以安排，使其适合学生的年龄。
（2）自然先预备材料，然后再给它形状：书籍与教学所需的材料必须事先准备好；悟性应该先在事务方面得到教导，然后再教它用语文把它们表述出来；一切语文都不要从文法去学习，要从合适的作家作品入手去学习；关于事物的知识应该放在关于它们的组合的知识之前。
（3）自然选择一个合适的物件去动作，或事先把它加以合适的处理，使它变得合适：凡是进学校学习者应坚持下去；学生在学习前心灵应做好准备；应为学习清除障碍。
（4）自然作为的步骤界限分明：学校在安排学习任务的时候，应使学生在一定的时候只学习一件事情。
（5）自然的发展是一种内发性的发展：学生首先应当学会理解事物，然后再理解它们；教师应掌握使悟性变敏锐的方法。
（6）自然的发展路径是从普遍到特殊的：语文、科学与艺术的学习应始于最简单的原理和概念，继而讲授规则和例子，最后加以评注。
（7）自然并不跃进，它只一步步前进：各个班级的一切功课应分成阶段，使先学者为后学者开辟道路；教学时间与学习学科应仔细划分。
（8）自然如果开始工作，不到工作完成，绝不离弃：凡是进学校的人，都应该继续留在学校，直到变成一个具有充分的学识、德行与虔信的人为止；学校必须设在一个安静的地点，要远离尘嚣和使人分心的事物；凡是学习计划规定该学的就必须学，一点不能规避；任何学童都不得凭借任何口实离开学校或逃学。
（9）自然小心地避免障碍和一切可能产生伤害的事物：学生除了适合他们班级的书本以外，不可得到别的书本；这种书本应该可以正当地成为智慧、德行与虔信的源泉；在学校内外学生不许和不良的伴侣在一起。
夸美纽斯的“教与学的便易性”原则，与“自然”的关系又如何呢？
为增强教与学的便易性，夸美纽斯主张：
（1）自然从小心地选择原料开始：教育应当尽早开始；学生的每门学科不可有一个以上的教师；在教其他事情以前，首先运用教师的力量使德行变和谐。
（2）自然使它的原料真能获得它的形状：应该用一切可能的方式把孩子的求知欲及求学的欲望激发起来；教导的方法应该减轻学习的苦楚，使学生在功课上不受到任何阻碍或耽误他们的进步；孩子们的求学欲望应由教师、学校、所教学科、教学方法、国家权威共同激发起来，务使学校成为一个快意的场所，一个富有吸引力的场所。
（3）自然发展的一切事物都是从头开始的，开端往往具有巨大的潜伏力量：每一种艺术都应当包含在最简短和最适用的规则里面；每一条规则都应当用最简短和最清晰的字句表达出来；每一条规则应辅以许多例证。
（4）自然从容易的进到较难的：教师讲解要用学生所能理解的语言；语言的学习应从民族语言开始，继之以拉丁语的学习。
（5）自然并不使自己负担过重。
（6）自然并不性急，它只慢慢前进：尽可能减少课堂教学时间；尽可能少地强迫学生记忆；教师是自然的仆人，而非自然的主人。
（7）自然不强迫任何事物去进行非他自己成熟了的力量所驱使的事：教学内容的安排应以青年人的年龄与心理的力量所许可，且为其所需要为原则；凡是没有被学生彻底领会的事情，不可要求他们记忆；在向孩子们彻底讲清事情的性质之前，不可要求孩子们去做。
（8）自然采取一切可能的方式去协助它工作：不应该因为学生不愿学习便去鞭挞他们；教师应该向学生讲清楚他们将要学习的学科；教导应该尽可能地通过感官进行。
（9）自然所产生的事物皆能看出其明显用途。
（10）自然的一切作为全是划一的：一切科学必须采用同样的教学方法；一切功课都应该采取同样的安排；每门学科的教本应当尽量采用同一个教本。
那么，“教与学的彻底性原则”也应该与“自然”存在内在联系吧？
确实如此。为贯彻实施教与学的彻底性原则，夸美纽斯提出：
（1）自然决不产生无用的事物：在学校里学生只需学习对现实世界和未来世界有用的知识；学习对现实世界的有用知识不能影响天堂的幸福。
（2）当物体形成时，自然决不省略任何它们所必需的东西：学校教育人必须用尽方法去教他们，使他们不仅胜任此生的职务，而且适用永生；科学、道德和虔信都应该成为学校教授的内容。
（3）自然事物的发生均有其基础：每门功课学习的起点是学生的真正爱好；语言或艺术课程的基础是语言或艺术的基本概念。
（4）自然把根底打得很深：学生的求学欲望应被彻底地激发，学科的一般概念应彻底引入学生脑际。
（5）自然发展一切事物都从根底开始，不从别处着手：青年的教育不应该是向其头脑中填塞知识的碎片，而在于引导他们用自己的悟性看世界；一切知识都应该从有关事物的不变的原则去推演；任何知识的学习都应该是获得实证的。
（6）自然对于任何事物的用途越多，则事物明显的再区分就愈多。
（7）自然决不静止，而是继续前进：学校功课的学习应该使后学的课程能够依靠先学的，使先学的能靠后学的固定在心灵里。
接下来，我们转向讨论夸美纽斯关于“秩序”及其教育意义的理解。
好的。我认为，夸美纽斯将“秩序”理解为“事物的灵魂”。“世界之所以稳定正是由于有了秩序的缘故。”他说：“我们通过考察知道，真正维系我们这个世界的结构以及它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。”因此，教育改革的基础也应当是“万物的严谨秩序”。在夸美纽斯看来，“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则。”只要把握住秩序的原则，泛智教育的目的是完全可能实现的。夸美纽斯解释道：所谓“秩序”“就是，按照地点、时间、数目、大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的，大的和小的，相同的和相异的种种事物加以合适的区分，使每件事物都能好好地实践它的功用”。夸美纽斯通过大炮、马车、钟等例子，说明一切事物只要按照秩序和谐组合就能发挥其正常功能，同样地，学校教学也需要“把时间、科目和方法巧妙地加以安排”。
是的。在夸美纽斯看来，“秩序”存在于自然界的万事万物中。对于自然界来说，由于每一种造物都服从自然的命令，把它的行动限定在一种合适的限度以内，所以自然界才能保持一种完整和谐的状况。宇宙万物的存在及保持适当的状况，只是秩序的万能的支配力而已。具体来说，就是在秩序的万能的支配力的作用下，一切有关的部件按照它们的数目、大小和重要程度组合起来，使每个部件尽其本分与其他部件和谐地合作。
我补充一点，夸美纽斯试图借助日月运行、动物活动、人体结构、国家组织等例子，以证明在宇宙万物中存在着一种永恒存在且普遍发生作用的“秩序”，并将这种“秩序”视为万物和谐发展的灵魂。教师欲成功地开展教学活动，只需像园丁、画家和建筑师那样将求教的目光投向大自然，从大自然中寻求教育工作的内部“秩序”，对大自然的借鉴和模仿成为教学活动的金科玉律。作为自然的一部分和上帝所有造物中最完善、最崇高、最美好者，人的身上也体现着自然的严谨秩序，即人的自然本性、儿童的年龄、心理特点和个性差异。应该说，17世纪的夸美纽斯尝试从自然发展的“秩序”（普遍法则）中寻求教育活动的内部规律，并有意识地将寻求的结果用以指导教育实践，实属难能可贵。但他不能准确了解自然界与教育活动的区别，而只将二者进行类比，这就不能保证其比对结论的正确性和适用性。
很明显，夸美纽斯的目的在于追求教育教学活动中的“秩序”。对于教学来说，教学艺术所需要的不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已。为了寻找教导（教学）的内在秩序，夸美纽斯提出“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”。
探索夸美纽斯对于“秩序”的理解，可以发现他明显接受了当时自然科学发展成果的影响。17世纪以牛顿力学体系的建立为标志的近代自然科学的发展向人们传递了这样一种信念：世界是有秩序的，是可以预测的，世界具有基本的一致性和规律性，在偶然事件、表面混乱的现象背后隐藏着一般的规律；世界各种事物的规律性表现在彼此的因果关系之中，澄清了事物之间的因果联系，就找到了事物变化发展的规律，也就可以预测未来的结果。这种对秩序与规律的探究在教育领域中也有体现。
自然科学研究的成果，让夸美纽斯坚信教育是有规律的，并以“适应自然”的原则来构筑他的教育理论。他认为自然是有秩序的，而人是自然的一部分，所以教育也应遵照自然的秩序，“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当并且只能以自然的作用为借鉴的。”夸美纽斯深信“教育适应自然”的原则，坚信由此可以改良学校，为男女青年提供周全的教育。
这一对于“秩序”的追求表现出重要的教育学价值。从教育史的角度来看，夸美纽斯的贡献正在于借助对教育秩序的探究，坚定了教育确定性的信念。夸美纽斯教育理论的一个突出贡献在于制定了一整套学校工作制度，制定了学年制和班级授课制。班级授课制之所以成为可能，就在于人的心理发展具有共同特征，在于发展阶段的普遍性，在于各发展阶段存在一定的认知结构。事实上，夸美纽斯制定的学校教学制度恰好建立在心理发展阶段的确定性这一基础之上。
在借鉴自然界“秩序”含义的基础上，夸美纽斯根据“适应自然”的原则指出，人的成长是一个遵循自然“秩序”的过程，建立在儿童身心发展规律基础上的教育自然也要适应这一自然过程。夸美纽斯把儿童从出生至二十四五岁这段时间分为四个阶段：婴儿期、儿童期、少年期、青年期，在不同的阶段应给予不同的教育。
在集中体现夸美纽斯思考“自然”和“秩序”与教育之间关系成果的《大教学论》中，夸美纽斯将“教学论”视为一种“艺术”，一种“教学的艺术”，一种“把一切事物教给一切人类的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术”，“是一种教起来使人感到愉快的艺术”，是一种能使教员和学生在教学过程中得到最大快乐的艺术，同时“又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行为和最深刻的虔信的艺术”。
这一认识进一步赋予教育事业以神圣的价值！“教学的艺术”以及体现该艺术的教育事业是一种必要的社会活动。由于人是一切生物中最复杂和最神秘的，所以教育人，即教学论所要探讨的艺术是艺术中的艺术。倘若教学论的研究能够使教学变得迅捷、高效，能够使学校成为一种充满快乐和兴趣的场所，成为一种充满知识的快速传递和学生健康成长的场所，那么，从事这项事业的人便是在从事一项有益于全人类的事业。该项事业对于父母、教师、学生、学校、国家、教会等方面均有着难以想象的益处。
请详加说明！
对于父母来讲，在教学论的指导下，他们对子女的教育有了确定的把握，他们盼望子女受到良好教育的期望有了确定性的保障。“现在我们业已想出了一种十分准确的教学方法，靠着上帝的帮助，人们所期望的结果是不能不来到的”。
对于教师来讲，如果他们掌握了教学的艺术，他们便可以避免虽费尽心力但教学效果甚微的局面，避免时间和精力的浪费。
对于学生来说，《大教学论》的用途表现得更为明显：“他们因此可以精通科学，不感困难，不觉厌倦，不出怨言，不受鞭笞，好像在做游戏和娱乐一样”。学生就会成为饱学之士。
对于学校来说，一旦教学的方法确定之后，学校的数量将会增加，学校将变成快乐的场所，将成为拥有欢乐和吸引力的寓舍。
对于国家来说，学校教育的高效发展将为国家奠定坚实的基础，国家将获得大量的专门人才和高素质的公民。
对于教会来说，教会可以凭借学校教育的发展而不至于缺乏富有学问的人，富有学问的人也不至于缺乏合适的听众，教会的事业也必将蒸蒸日上。
最后，也是最为重要的是，依据确定性的教学艺术的探讨结果对学校实施改良，使学校能够准确地、普遍地培养人才，还能够使神的声音所不能够激动的人们靠着神的光辉脱离黑暗的境界。
所言不虚。现代教育的发展已经做出了较好的证明。可还有一个问题，夸美纽斯在理解“自然”和“秩序”的时候，上帝的影子随处可见，如何认识夸美纽斯自然教育思想中的宗教色彩？
在夸美纽斯关于“自然”“秩序”和“教学艺术”的理解中，上帝的影子随处可见，而且成为教学秩序的最终来源。上帝是永生、智慧和幸福的根源，上帝为了人的用处计划了天、地以及天地之间的一切。作为天地间的造物之一，人类这种完善的生物注定有一个更高的目标要去实现——要与一切完善、光荣与幸福的极致的上帝相结合，要与上帝永享最高的光荣和幸福。造物主按照自己的形象创造了人，并使其成为一切造物的主宰，所以在人的身上体现着上帝的意旨，体现着上帝秩序的要求。为实现这一目的，人就要成为理性的动物，要熟悉外物，要具有博学的知识；要具备管束万物使其发挥各自的正确目的的能力，因而要具有德行；要能够使自己与万物均归于上帝的能力，要具有适当的宗教或虔信。博学、德行和虔信就应该成为学校教育的任务。学校教育在实施的时候，应该充分认识到博学、德行和虔信的教育应该依据这三者的“种子”。这三者的种子假上帝之手自然存在人的身上。
夸美纽斯的伟大之处在于：《大教学论》作为教育发展成为一门科学的标志性著作，夸美纽斯在其间并不满足于仅仅以上帝作为论证教育活动规则的终审裁判。以“秩序”和“自然”为核心，夸美纽斯构建起自己的自然主义教育理论体系。这一体系具体包含确定的教育科学研究方法、明确的教育目的、有序的学校教育体系、“泛智论”课程体系和完整的学校管理制度。
是的，就教育科学研究方法而言，在教育发展史上，夸美纽斯《大教学论》出版的重要意义之一在于夸美纽斯思考教育的方式。作为17世纪捷克兄弟会的成员，夸美纽斯对于教育的思考与论证带有浓厚的宗教色彩，然而这并没有真正阻碍他的教育论证前提转换的实现。与古希腊或中世纪时期运用演绎法论证教育必要性的思想家、哲学家、神学家相同的是，夸美纽斯仍然运用演绎的方法开始自己的教育问题研究。在夸美纽斯看来，万能的上帝按照自己的意愿创造了世界，包括人与自然，人与自然遵循着共同的规律。通过研究自然来获得关于上帝意志、获得自然发展的规律性认识。人的成长以及教育应该遵循自然规律，所以在安排实施人的教育活动时应该把目光投向自然界。在此基础上，夸美纽斯提出，教育只有遵循人身上所体现的合自然性，即遵循自然规律，才能得以有效地实施。为了追求教育的成效，就必须研究自然的规律性，研究自然的规律性在个人身上的体现与展示。如此，教育论证的前提便由此前的哲学与神学转变为自然，此前通过推演得出教育结论的研究方法转变为对各种自然现象的观察；教育研究的对象也就由某种超越现实的先验性存在转变为活生生的人。正由于人是上帝最崇高、最完善、最美好的创造，人在有形的造物之中注定要成为理性的动物，一切造物的主宰和造物主的形象和爱物，所以人就必须博学，具有恰当的道德，具有虔信的品质。
在教育目的问题上，夸美纽斯主张现世的人生只是来生的一种准备，为此，教育的目的就是通过灌输知识，培养道德和信仰，发展个人所具有的博学、德行和虔信的种子，从而为来世的永生作好准备。
教育目的的实现有赖于有效的学校体系，夸美纽斯所建立的有序的学校体系包括：
（1）母育学校（0～6岁）。儿童出生至6岁为母育学校阶段，也就是家庭教育阶段。母亲承担主要的教育责任。教育的主要任务在于为儿童奠定体力、智慧和道德发展的基础。
（2）国语学校（6～12岁）。儿童在国语学校接受初等教育，主要学习内容为：国语（民族语）、阅读、写作、计算、音乐、宗教、天文学、地理学、自然经济学等科目。
（3）拉丁语学校（12～18岁）。拉丁语学校为中等教育性质的机构。学校分为6个年级，每年主要学习一个学科，以学习的学科作为该年级的名称：文法班、自然哲学班、数学班、伦理学班、辩证法班、修辞学班。拉丁语学校为学生提供百科全书式的知识教育，为其以后接受高等教育作好准备。
（4）大学（18～22岁）。大学的教育目的在于培养牧师、律师、医生、教师以及政治人才，此外，大学还须承担研究的职责。
夸美纽斯的“泛智”论课程体系也是其自然主义教育思想的核心组成部分。所谓“泛智”，在夸美纽斯看来，是指广泛的、全面的智慧。而泛智教育则是实现泛智理想的工具。泛智教育强调两个方面：一是普及教育。一切男女儿童，不论贫富贵贱，“人人均应受教育”。二是“人人均需学习一切”。对此，夸美纽斯作了明确的说明：“我们希望有一种智慧的学校，而且是全面智慧的学校即泛智学校，也就是泛智工场。在那里，人人被许可受教育，在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科，并且学得十分完善。”在《大教学论》中，夸美纽斯用一句话概括了他的泛智教育思想，那就是“把一切事物教给一切人类”。泛智教育强调知行结合，要求它所培养的青年都是有活力的，是对一切事情都能胜任、干练而又勤奋的人，同时还要求青年在行动中表现出诚实的德性和对上帝的热爱。三是语言优美。泛智教育要求它所培养的学生在语言方面能达到令人满意的能言善辩的地步。
泛智课程的学习需要完整的学校管理制度作保障，为此，夸美纽斯设计出完整的学校管理制度包括：
（1）班级授课制班级授课制是对师生产生激励作用、提高教学效率的有效手段。根据儿童的年龄、知识水平组成不同班级，作为教学的组织单元；每个班级有一个专用教室；每个班级有一位教师，有固定的教材，教师同时面向所有学生教学。
（2）学年制各年级在每年的秋季开始和结束学年课程，除此时间以外，不得接受任何儿童入学，无视全班同学的学习进度一致。学生经过考试升入更高的年级。
（3）考试及考察制度包括学时考察、学习考察、学周考察、学月考察、学季考试、学年考试。
（4）督学制度国王和当权者任命督学。督学的职责为：培训未来的学校管理者，管理各类学校人员，检查学校的各项教学工作，监督学校各项规章制度的执行。
（5）学校纪律富有秩序的教育体系的建设需要纪律的维持和保障，“学校没有纪律，犹如磨盘没有水”。但纪律的实施有着严格的限制，应该免除人身的因素，严格纪律仅仅在出现严重的道德问题时才能使用，如当学生出现违反上帝的言行，出现骄傲、轻蔑、嫉妒与懒惰的情况等等。作为教师，需要为学生树立学习的榜样，可以使用忠告、劝导甚至谴责的方式使学生改掉一些不适当的行为。
自然主义教育思想的发展
我们是否可以这样认识夸美纽斯及其自然主义教育思想在西方教育史上的地位：他在《大教学论》中主要以对“客观自然”（即上帝所创造的客观世界）的借鉴和追求，试图确定教育教学的基本程序，这在某种程度上为教育理论的思考提供了一种参照？但是，人的“自然”并不同于客观自然界中的“自然”，教育教学艺术的探讨还必须从人本身的“自然”，即个人的生理和心理尤其是心理发展的规律中寻找。对这一生理与心理特征的寻求并将其应用于教学活动，成为此后裴斯泰洛齐和赫尔巴特的教育研究课题。裴斯泰洛齐在“教育心理化”事业上所作的努力，赫尔巴特统觉心理学的创立，无疑将教学“秩序”的追求提升到一个更高的层次。赫尔巴特明确提出，“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的”，教育活动的真正基础应该是心理学。只有将教育理论建立在心理学基础上，教育学才能成为一种“科学”的教育学。
应该说赫尔巴特关于教学进程以及课程体系的理论均建立在心理学的基础上。赫尔巴特把个人的认识过程归结为连续的“观念运动”，而“观念”则是个体在接触外部世界的过程中所获得的关于客观事物的印象；诸多印象间建立的心理活动就是“统觉”，即旧的观念吸收新的观念，分散的观念联合成一个整体。
为真正赋予统觉理论以现实的教学指导意义，赫尔巴特特别重视在统觉过程中所发生的观念运动以及个体所表现出的兴趣活动状态，并因此提出著名的教学形式阶段理论：任何井然有序的教学活动都要经历四个阶段：
清晰：借助于教师的分析、描述或者客观事物自身的特征的把握，使学生明确、准确地地感知将要学习的对象；
联想：教师通过与学生的交谈，把所传授的知识以新表象的方式与学生已有观念联系起来，实现新旧观念之间的联合；
系统：将初步联合起来的观念加以系统化，引导学生获得新观念；
方法：在实际练习中巩固新获得的知识。
此外，赫尔巴特对于个体心理特征的重视还体现在以“多方面兴趣”为依据而构成的课程体系之中。赫尔巴特认为，人的兴趣是一种使思维的对象留存于意识之中的内在力量，是心理活动的一种手段。个人的兴趣可以分为两大类：经验的兴趣和同情的兴趣。经验兴趣教学的目的就是要培养学生平衡的多方面的兴趣，他把“多方面兴趣”分成两类六个方面：一类是经验的兴趣，它与直接经验相联系，包括经验的兴趣、思辩的兴趣和审美的兴趣三个小类；同情的兴趣与个人的交际活动相联系，包括同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。根据不同类型的兴趣，赫尔巴特主张设立不同的课程门类。根据经验的兴趣开设自然、物理、化学和地理课程，根据思辨的兴趣设置数学、逻辑和文法等课程，根据审美的兴趣设置文学和绘画课程，根据同情的兴趣设置古典语言、现代语言以及本国语言课程，根据社会的兴趣设置历史、政治和法律课程，根据宗教的兴趣设置神学课程。荫如果把自然主义教育思想演变的视野再向后延伸一些，可以发现夸美纽斯等人“教育自然化”的努力在杜威的思想中得到较大程度的实现。在杜威看来，教育应该建立在心理学的基础上，但这种心理不应该过分集中在教的心理学，而更应该关注学生学的心理学。
将教育理解为一种主要基于学生的一种学习活动，恐怕要算是杜威的突出贡献了。在杜威看来，真正的教育不应该是儿童静坐在座位上的一种被动的活动，而应该是一种积极的活动，一种“从做中学”获得经验的活动。
为此，杜威关于教育的本质提出了三大命题：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的连续不断的改造”。所有的教学活动务必建立在儿童已有经验的基础上，建立在儿童学习能力和学习兴趣的基础上。所谓“经验”是有机体与环境相互作用的结果，而教育是经验的不断改造或改组，教师的作用在于引导儿童在操作中、行为中、探究中不断丰富自己的经验，实现一种主动的、积极的生长和发展。
为了更好地以儿童经验为基础，使儿童在活动中获得经验并且增长经验，杜威主张一种反省式的思维教学，即著名的杜威“思维五步教学法”：（1）学生要有一个真实的经验的情境；（2）在情境中产生一个真实的问题以作为思维的对象；（3）引导学生在占有知识资料的基础上，提出解决问题的假设；（4）推断、阐发试验性假设；（5）借助于应用检验假设。
