[内容提要]“中世纪”的含义—中世纪文化的历史基础—中世纪文化的理性与信仰特征—奥古斯丁与托马斯·阿奎那的神学观—中世纪文化的教育意义—修道制度的宗教与世俗价值—中世纪欧洲的教会教育—中世纪欧洲的宫廷学校教育、骑士教育与城市学校教育有一种观点认为，在西方教育演进史上，中世纪教育就其发展时间之长和对此后西方教育影响之深而言，是其他时期的教育发展所不可比拟的。但同时也有一种较为传统的观点认为，中世纪时期的教育发展水平低，制度化程度低，只是一种被身着黑色僧袍的基督教僧侣们所把持的一种垄断而浅薄的文化教育现象。如何看待这样两种存在显著差异的关于西方中世纪教育的观点？
科学理解中世纪教育的内涵及其发展水平，进而理解有关中世纪教育“黑暗”与“光明”的观点，应以理解“中世纪”这一历史概念为前提。中世纪在拉丁文中写作“Medium aevum”，意为“中间的时代”，英译为“Middle ages”。一般将中世纪理解为“古代和近代之间的一个时代”。
中世纪一词源于何时，学界迄今仍无定论。一般把意大利人文主义史学家比昂多（1388～1463）视为最早使用这一概念的学者。比昂多认为，公元476年西罗马帝国的结束标志着古代史的终结，自此以后世界历史步入一个新的时代。他把5世纪至15世纪这1000年的时期称为中世纪。
按照一般意义上的关于中世纪概念的理解，中世纪时期的西欧，是由文明程度远远低于罗马人的所谓蛮族建立的。比昂多即用中世纪这一概念来表述处于古典文化和比昂多所处的这段时期所代表的文化发展的中间时期，是两个文化高峰之间的低谷地带。由此出发，便逐渐形成关于中世纪的一个基本的理解：中世纪是一个“黑暗时代”，是文化和文明的一个极度衰败和落后的时代。中世纪往往意味着“野蛮的时代”“专制的时代”“蒙昧的时代”。
中世纪和中世纪文化
的确如此，就某种意义上而言，中世纪黑暗时代意义的获得又是在文艺复兴光明意义的比照下而日趋加深的。这一不断强化的认识在不少学者的著作中均有突出体现，18世纪英国历史学家吉本在《罗马帝国衰亡史》中写道：“在古典文学复兴以前，西欧的蛮族陷于愚昧无知的黑暗深渊中，他们的土语带有他们习俗的粗鄙和低劣意味。”19世纪末英国历史学家约翰·西蒙兹在《意大利文艺复兴史》中也以明白无误的笔触写道：“在文艺复兴时期突然显示其生命力的艺术和创作、知识和书籍曾长期埋没在我们称之为中世纪的死海之岸……中世纪的精神状况是愚昧无知地拜倒在教会的偶像——教条、权威和烦琐哲学之前……总之，理智处于昏睡状态，人对于自己的智慧和能力乃是一种财富一无所知。”如此一来，中世纪的黑暗意义与文艺复兴的光明意义似乎成为我们理解西方历史的基本常识了。
从一种历史主义的观念来理解，每一个时代都有其存在的意义和价值，新的时代的诞生都是在继承原来的时代（即便这个时代的发展速度缓慢、鲜有促进文明社会发展的巨大历史事件发生）的基础上完成的。如果文艺复兴也是一种历史连续性发展的结果，那么合乎逻辑的理解，也就是在继承中世纪文明成果的基础上完成的。恩格斯曾就此现象作出这样的分析：“这种非历史的观点也表现在历史领域中。在这里，反对中世纪残余的斗争限制了人们的视野。中世纪被看做是由千年来普遍野蛮状态所引起的历史的简单中断；中世纪的巨大进步——欧洲文化领域的扩大，在那里一个挨着一个形成的富有生命力的大民族，以及14和15世纪的巨大的技术进步，这一切都没有被人看到。这样一来，对伟大历史联系的合理看法就不可能产生，而历史至多不过是一部供哲学家使用的例证和插图的汇集罢了。”
是的，正是基于对历史连续性的关注，客观再现中世纪的面貌，解蔽中世纪的呼声在一些历史学家的著作中出现了。美国知名历史学家霍莱斯特在《欧洲中世纪简史》中即提出，中世纪的社会一直在发生着持续的变化，1300年的欧洲已完全不同于公元600年的欧洲，而且更加重要的是中世纪晚期的欧洲已经表现出巨大的创造力，欧洲的技术和政治经济结构世界上所有其他文明已具有决定性的优势。
不过，对中世纪重新认识的讨论好像离我们讨论的主题远了一些。我们关心的是关于中世纪的传统理解，在多大程度上影响了对于这一时期教育发展的总体水平及性质的理解。
我不这样认为，对中世纪的重新认识，自然涉及对中世纪教育的重新理解，重新认识中世纪的呼声，事实上意味着对于这一时期教育的发展水平做出新的评价和认识。对于中世纪教育的重新理解是有必要首先对这一时期的社会文化做出新的理解和诠释，因为文化既为教育的发展提供了基础性的内容，同时也决定了教育发展的整体知识氛围和教育发展所可能达到的水平。
如何理解呢？
就中世纪的文化性质而言，有学者认为，从根本上说中世纪文化是一种信仰文化，基督教文化作为旧世界文明的唯一载体构成了这一文化和新理念。除以信仰为核心的这一文化类型外，中世纪文化还从古希腊罗马文化那里继承了理性的文化基因，并从导致罗马覆亡的蛮族那里继承了习俗的文化成分。不过，从根本上说，信仰与理性的轩轾，信仰与理性的此消彼长，构成了中世纪文化发展的全部过程。这一争论贯穿于中世纪文明的始终，并在包括教育领域在内的社会各领域产生了绵延不绝的影响。
关于古希腊文化的性质，我认为作为西方文明源泉的古希腊文化，其创造者在探究自然界、人类社会和个人自身的过程中，逐步超越了知识的功用性，并在理性的引领下逐步接近探究知识本原的“罗格斯精神”，也就是说，“希腊人的文化表现出一种‘罗格斯’的理性精神。该文化第一次把知识和自由探索精神放在首位。理性凌驾于信仰之上，逻辑和科学凌驾于迷信之上，理性成为希腊文化的主导观念”。
希腊文化的理性特质以及希腊人的理性思维能力显现于各个领域。在政治学领域，以雅典为典型的希腊城邦将城邦国家视为“公民共同体”，个人拥有参政议政、处理公共事务的能力，理想国家、正义国家的建设成为人们的政治理想。城邦国家政治理想的实现以及个人对政治生活的有效参与，都要以个人拥有理性的思维能力和认识能力为基础和前提。正是对于人自身能力的乐观认识，古希腊智者才发出“人是万物的尺度”的呼喊。在艺术领域，希腊的艺术作品同样体现了对个人尊严、价值和自信精神的歌颂和礼赞。希腊的悲剧作品强调人性和法律制度的内在冲突，强调责任与义务的内在张力，进而凸现个人精神的伟大与卓越。
不仅如此，希腊文化的理性特质在古典自然科学领域也有突出体现，亚里士多德自然科学体系的确立突出地显示出人类理性所能够达到的高度，标志着人类动用自己的理性认识能力对自然界认识的可能性。同时这种成就的获得也是希腊人对自然发展的设想的胜利与验证。在希腊人的视野中，纷繁复杂的自然发展是有规律可循的，人类运用自身的理性认识能力是能够达到对世界永恒秩序的认识的。
不过，总体来说，希腊人将理性的追求体现得最为淋漓尽致者，当是在哲学领域。希腊人查究万物，目击四野，希望能够发现隐藏在万物背后的体现事物真实存在的“本原”，德谟克利特将这种本原命名为“原子”，毕达哥拉斯称之为“数”，柏拉图名之为“理念”，亚里士多德称之为“形式”。在这类爱好智慧的希腊人看来，个人关于外部事物知识的获得以及对于个人内心所潜藏的善的发现，均有赖于个人理性能力的发挥。
注意到希腊文化的理性精神，对于理解希腊的教育尤其重要。但是，西方文化的源头除古希腊外，还有古罗马文化的奠基作用。而古罗马文化的精神特质与古希腊文化存在着差异。如果说，古希腊的文化属于一种注重知识的知性文化的话，那么古罗马文化则属于一种注重实践的行性文化。在古希腊文化基础上发展起来的罗马文化注重实际问题的解决，更加注重文化的世俗性和对于个人、城邦国家问题的理解和关注。古罗马时期的哲学家西塞罗（公元前106～前43）认为苍茫宇宙的发展受着自然理性法则的支配，这一自然的理性法则同样支配着万物和个人。作为自然理性的产物，个人有能力从理性生活迈进高尚的道德生活。
古希腊罗马时期的理性文化虽然是中世纪时期与基督教信仰文化相对立的成分，但这一文化体系还同时为基督教信仰文化的形成提供了重要的理论基础。为基督教信仰文化提供重要理论内核的奥古斯丁神学体系即采纳了柏拉图主义的观点，而托马斯·阿奎那神学体系则更多地吸收了亚里士多德主义的内容。只不过，他们都把这些理性文化作为服务于信仰文化的工具与手段，服务并服从于基督教信仰文化的形成与传播。
基督教文化对中世纪教育的影响
如果将注意力仅仅放在古希腊罗马文化的影响上，那么对于西方教育发展文化动因的理解则是有限的，至少是不够全面的，尽管这一点是很重要的。在对西方教育发展产生影响的文化类型中，以基督教的产生与发展所催生的以基督教神学教义为核心的基督教文化，事实上在较大的程度上型塑了西方教育的制度与精神。
1世纪前后，基督教出现于小亚细亚的巴勒斯坦地区成为西方文明史上最具重大历史影响与意义的事件。在漫长的中世纪，基督教成为西方古典文明与文化的重要载体。对于教育而言，这种影响的意义也就显得尤为深远，因为“其结果正如一切原始发展阶段中的情形一样，僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的质”。
基督教文化的形成是一个漫长的历史过程，在此过程中，作为基督教文化的核心，《圣经》及围绕《圣经》的解释逐渐为基督教文化的成型提供了基督教神学认识上的支撑。巴勒斯坦为犹太教的故乡，同时也是基督教的发源地。古希伯来人为居住在西亚和美索不达米亚一带的游牧民族，曾因躲避洪水迁往埃及，不幸沦为埃及法老的奴隶。后于公元前14世纪在酋长摩西率领下逃出埃及（即圣经所载《出埃及记》）。逃离埃及时期，摩西曾假借上帝名义订立法律——摩西十戒，之后，定居于巴勒斯坦的迦南地区。先后经历大卫王（公元前1000～前960）和所罗门王（公元前960～前930）统治时期。而在所罗门王统治时期，希伯来王国对外实行扩张政策，导致国内阶级矛盾尖锐，统治阶级内部的犹太人和以色列人因矛盾日益加深而分裂。以色列居于北部，犹太居于南部。公元前722年以色列亡于亚述，公元前586年犹太被尼布甲尼撒二世时期（公元前605～前562）的新巴比伦王国所灭。尼布甲尼撒二世将大批的犹太人掳往巴比伦，史称“巴比伦之囚”。公元前538年，巴比伦王国为波斯王居鲁士所灭，犹太人得以返回家园。公元70年罗马帝国颠覆了这个名存实亡的神权国家——犹太国。犹太国先是成为罗马帝国的属国，后又成为罗马帝国的一个行省。
犹太民族一直是政教合一的国家，长时期被征服的屈辱经历使得精神的维系在保持民族统一性方面发挥着巨大的作用。被罗马帝国征服后，犹太人与外界的交流得以加强，得以接触到罗马的文化精神。而犹太人的宗教——犹太教也在长时期的发展中分裂为四大派别：撒都该派（犹太教世袭祭司家族和犹太社会政治贵族，在政治与宗教事务上持保守态度，否认人死后复活和个人永生）、法利赛派（犹太中产阶级和神职人员，有强烈的民族主义倾向、虔诚的犹太宗教信仰，为《圣经·旧约》的坚定信奉者）、爱塞尼派（犹太平民，在偏僻地区建立自己神秘的宗教组织，实行财产公有，严格禁欲）与奋锐党（犹太下层民众的民族主义者，主张运用暴力手段摆脱罗马统治，积极宣扬弥赛亚的到来）。
在基督教文化的形成过程中，耶稣及其受审罹难的事实为基督教文化的形成提供了一个具有较大包容性的宗教根据。按照《圣经·新约》的记述，基督教的创始人耶稣约在公元前7年～前4年间出生于巴勒斯坦的伯利恒。幼年曾接受一个名为约翰的犹太先知的洗礼，并在约翰宣称自己就是上帝派来的弥赛亚之后开始布道活动，在布道的过程中收纳了包括西门彼得、安德烈、雅各、约翰、腓力、马太和犹大在内的门徒。公元30年，耶稣来到耶路撒冷布道，斥责当地的祭司把圣殿变成了“贼窝”，后在此布道。当地的祭司便勾结当地官府并收买了犹大将耶稣逮捕，将他钉死在耶路撒冷郊外的各各他山冈上的十字架上。
耶稣蒙难后，他的门徒们认为耶稣是一位神遣的先知，是人们盼望已久的救世主。门徒保罗则在罗马全境宣扬，无论是犹太人或是异教徒都是有罪之人，耶稣以自己的死为人类赎罪，耶稣的使命就在于拯救全人类。基督教的关怀开始超越犹太人而面向所有的人类，赋予基督教一种普世主义的特征。
基督教出现后遭到原犹太教和罗马帝国的双重压制。在公元313年“米兰敕令”颁行前，基督教遭到残酷的压制。325年“尼西亚”宗教会议为基督教走向正规化发展铺平了道路。390年基督教成为罗马国教，阿里乌派被宣布为非法教派。
基督教文化的成型，首先有赖于一些教父哲学家及神学家对于神学信条的论证与阐释。在基督教教父哲学家的论证过程中，理性与信仰、理性与知识、感性与理性、世俗与神性之间的关系成为其讨论主题。如中世纪早期的波爱修（480～525）认为人具有神性，人因为上帝所赋予的神圣理性而获得理性的本质，使得人居于万物之上，获得关于自然界的知识。他把人的感觉能力区分为感觉、想象、理性和智慧。感觉是外部事物作用于人的感官而引起的，是外来的，被动的。想象是依据感觉形象进行的，想象还难以达到事物的普遍性。理性已经摆脱了感觉和想象的形象性，能够实现普遍性的认识。但理性难以认识事物的全部和整体，这要等待智慧来完成。稍晚时期的爱留纳根（800～877）同样主张个人的理性高于信仰。哲学理性和神的启示居于同等地位，同是真理的来源。宗教需要哲学的理性进行论证，经过哲学理性论证的宗教才是真正的宗教；就理性和信仰相比较，理性高于信仰，而不是信仰高于理性。不过此种关于理性高于信仰的论调在中世纪晚期出现了转向。中世纪晚期的安瑟尔谟（1033～1109）推崇信仰，贬低理性，认为上帝是把理性交给信仰使唤的，不是理解了才信仰，而是信仰了才理解。信仰是一切知识的基础，哲学理性不过是用来论证信仰的一种手段，通过这种手段使人们相信并理解教义的真实性。
中世纪早期崇尚理性的传统在罗色林（约1050～1112）、邓斯·司各脱（约1265～1308）和奥卡姆（约1300～1350）等唯名论者中得以继承和延续。邓斯·司各脱认为哲学世界的本原是无所不包的而又统一的物质，物质“按本质的等级”区分，按本质来说最高的实在是个别的有形事物。理智只能首先认识具体、个别的事物，含糊地把握寓于其中的一般存在的意义。既肯定个别事物是最高实在，又承认个别事物中存在共性，体现出科学在个别中把握一般的精神。
尽管有如此的争论，在理解中世纪文化的基本内涵方面，奥古斯丁（354～430）和托马斯·阿奎那（1225～1274）的论述可以作为理解中世纪基督教神学信仰文化的基本内容。奥古斯丁为罗马帝国晚期的基督教思想家和教育家，在基督教神学体系系统化和教会教育思想系统化方面功绩甚伟。奥古斯丁将上帝理解为圆满、永恒、至真、至善的象征。现实人类之恶源于人类始祖受蛇诱偷吃禁果而犯下“原罪”。在理性和信仰关系的理解上，奥古斯丁主张信仰“天启”，具有绝对性。但是，理性和信仰并非绝对对立，而是存在着内在联系。信仰对象的不同也使得信仰与理性表现出不同的关系。第一类信仰对象是那些个体只需相信、不能或不需理解的存在事物；第二类是信仰和理解并存的对象；第三类是那些只有先信仰、然后才能理解的对象，即关于上帝的道理。信仰发生之前，需要理性作为基础；信仰发生之后，需要理性作为巩固和深入的工具。一句话，理性的价值在于为信仰服务。
作为中世纪神学和经院哲学的集大成者，托马斯·阿奎那把哲学认识纳入神学体系之中，实现了神学体系的系统化，把教育思想的研究置于神学之下。阿奎那的代表作《神学大全》享有基督教第一部百科全书的美称。在他生活的时代，延续已久的中世纪早期的哲学和神学、理性和信仰的关系问题在亚里士多德主义的影响下，已经在一些哲学家的研究中转化为神学和哲学分离的趋势。如何重新论证上帝的存在成为一项重要的神学任务，阿奎那在《神学大全》中即以“后天证明”的方式论证了上帝存在的不可置疑性。阿奎那认为上帝的存在可以从五大方面得到证明：上帝是第一推动者；上帝是终极动力因；上帝是其他事物必然的原因；上帝是最高的完善性；上帝是万物的最终的指导者。在理性为知识来源问题上，阿奎那主张基督教信仰和哲学理性是知识的两大来源；依靠信仰所获得的知识和依靠哲学所获得的知识不应该有矛盾，在信仰和理性的关系上，理性应该为信仰服务。
一些经院哲学家在调和信仰和理性之间矛盾的过程中，客观上为理性的发展和运用打通了道路。“经院哲学是为教会服务的，因为它承认、论证和捍卫教会的原则；尽管如此，它却从科学的兴趣出发，鼓励和赞许自由的研究精神。它把信仰的对象变为思维的对象，把人从绝对信仰的领域引导到怀疑、研究和认识的领域。”另一方面，中世纪晚期理性精神的复苏导致社会生活领域强烈的世俗精神的生长，其中一些文学作品事实上就是世俗精神的欢歌。一位13世纪的行吟诗人即写道：
大地复苏，烘托出鲜艳的花朵
田陌葱郁，树荫成幽，
万木逢春，枝叶繁茂，
长时寂寥的大地，又复充满欢笑，
生命的火花重新闪耀，热情洋溢，
情趣再生，美好从沉睡中升起。
无独有偶，同样的诗句也表现出对世俗生活的艳羡和对宗教生活的规避：
我信仰悦目的琼浆，
还信仰酒家店东的酬应，
远远胜过圣灵。
酒家是我爱侣，
神圣的教会与我何与。
如果用知识观作为认识中世纪欧洲理性与信仰关系的一个维度的话，那么基督教知识观和科技伦理知识观之间的比较可以为我们提供一些有益的启示。整体来说，中世纪的基督教神学知识观的特点表现为：崇尚信仰，贬斥知识；以研究自然现象和学习知识为邪恶；以《圣经》和权威的著作作为评价是非善恶的标准，违背者要受到宗教裁判所的审判和惩罚；用禁欲主义、来世主义代替现实幸福，否定用科学技术为人类谋福利。与此形成对照的是中世纪后期的一些以科技伦理为导向的理性知识观则表现为抨击封建教会与宗教道德，力图为科技发展扫清障碍：提倡怀疑精神，自由思考，反对迷信权威；提倡新的人生价值观；反对禁欲主义，追求现世幸福；重视科学的功能与科学家的责任。
除去文化方面的影响因素外，中世纪西欧教育还在实践上接受了在基督教文化浸润下而形成的修道制度的启迪与影响。修道制度是一种对人精神和肉体的训练。其理论认识源于古希腊时期的个人肉体与灵魂相分离的理论，后经基督教教父神学家奥古斯丁的改造，个人肉体和灵魂的关系完成了最终的对立：肉体是灵魂的监狱，人性的情欲是人类堕落的表征，个人只有通过克制自身的欲望，乃至最终消灭肉体欲望才能获得精神的拯救。
修道制度的雏形最早出现于埃及，安东尼成为修道制度的最早探索者。约286年至325年，安东尼在尼罗河畔的皮斯皮尔山中隐修，成为开创修道制度的先驱。
相对于这一时期在基督教会内部出现的异端反对者来说，修道派是一种消极的反对形式。早期的隐修士均为独自一人，离群隐居修行。英语中的“修道士”（monk）源于希腊语monos，意为“单独的人”“单独地走向天堂”。公元320年，帕克米乌斯在埃及的隐居之地聚集了1000名左右的隐修士和隐修女，并为参与者制定了相应的规章。为隐修制度提供较为完整的理论支持的是希腊基督教神学家巴西勒，4世纪中叶，巴西勒在小亚细亚北部阿纳西附近的荒郊组建了一个修道院，并宣称：一个人如果放弃他所拥有的一切，他被上帝选中的机会就越大，只有赤裸裸的人才能追随赤裸的上帝，只有苦修才能专心地侍奉上帝。巴西勒为修道院制定了严格的规程，即《布道规程》（55条）、《日课规程》（313条）。
修道制度对欧洲教育的直接影响是在该制度于4世纪移入西欧后开始的。公元360年马丁在高卢的利居热建立了西欧第一所修道院，罗马神学家卡西安认为修道制度可以为个人提供一条理想的获救之路，强调隐修的价值在于“只有在被遗忘的世界中才能忘记世界，只有在不停的祷告中才能找到最理想的获救之路”。
自此以后，修道院制度便开始了植入欧洲社会之中的过程。公元500年，意大利人本尼迪克隐居在罗马与那不勒斯之间的卡西诺附近的山上，他以严厉的自我克制和圣洁而闻名。为切实加强修道院管理，本尼迪克于523年制订了一个包括序言和73项条例的《修道院规程》。按照此规定，修道院是一个受统一规程约束的、在院长领导下的、有组织的、有纪律的、自制的宗教团体。进入修道院者首先要许下三愿：许身愿、服从愿、守贫愿。修士们每日的活动包括祈祷、劳动和诵读。修道院的教育职能主要是在诵读的基础上发展而来的，西欧的修道院在建立之初就是基督教文化教育的学校，许多著名修道院，如莱兰、蒙特卡西诺、律科索耶、富尔达都是基督教神学中心。一些修道院的院规规定修士的工作不仅是祈祷，还要抄写和阅读《圣经》及其他教父的著作。
修道院制度的意义表现为世俗与宗教的双重意义。一方面，修道院制度确保了基督教文化诞生与发展所必需的组织机构和制度保障，教士们在一种隔绝外界喧嚣的净土中思考上帝的绝对存在和至高无上。另一方面，在社会发生极大的变革与动荡不安的过程中，修道院的存在为西欧从古代奴隶制向封建制转轨的过程，为古代文化的保存与传递提供了弥足珍贵的场所和发展的空间。日耳曼人南下并定居西欧之后，其文明化的过程就是完全学习罗马拉丁文化的过程。在当时，修道院成为理想的拉丁文化传播与发展之地，成为日尔曼子弟学习拉丁语的场所。在法兰克王国的加罗林王朝时期，修道院的文化教育职能得到了进一步的加强，并在加罗林文艺复兴的过程中发挥了明显的作用。就其本质而言，加罗林文艺复兴过程并非一个全新的文化创新过程，而是一个掌握拉丁文化和日耳曼人基督教化的过程。在此过程中，修道院承担了全部的教育责任，修道院文化占据着绝对的主导地位。在西欧此后很长的时间里，只有修士和教士才是文化的掌握者，是社会契约和法律条文的记录者、历史的撰述者和文化的传播者。
总而言之，“如果没有修道院那高墙之内的修士们抄写文本的努力，没有修道院学校所实行的教育，没有修士们的积极传教，古典文化的成分也就难以延续和保存下来，基督教的文化也便难以传播和确立”。
受基督教文化和修道院制度的影响，中世纪西欧教育实践中的基督教神学教育主要由修道院学校承担。修道院学校是随着修道制度的发展而出现的一种教育机构。修道院对自幼入院的修行者提供师资、读经和写字方面的教育，在此基础上形成了修道院学校。至9世纪时，修道院学校已经发展成为欧洲一种较为普遍的教育机构。修道院学校有“外学”与“内学”之分：未来准备担任僧职的贵族和僧侣子弟，自幼入院并住宿于修道院内学习的，称为“内学”；不准备担任僧职则不住院内而学习的，称为“外学”。教师完全由教士担任，教学方法主要是教士口头讲解，学生的主要学习方式是背诵和抄写，学习内容主要是神学经典、宗教信条、圣歌、赞美诗之类。“七艺”尽管也是修道院学校的学习内容，但神学居于全部教学科目的“王冠”地位，即便在“七艺”的教学内容中也贯穿着神学思想。“三艺”的学习均有其宗教目的：学习文法和拉丁语是为了阅读《圣经》，学习修辞学是为了分析经书的文体，辩证法的学习则是为了替教会的宗教信条进行辩护。“四艺”的学习亦是如此。算术和天文知识的学习是用于计算宗教节日和祭奠的日期；几何学学习的主要目的在于绘制教堂建筑之用；音乐的学习则主要为了做礼拜和宗教仪式。“四艺”的学习还契入了很多神秘主义的解释，如把“1”解释为唯一的神，“2”解释为耶稣基督所具有的神性与人性双重人格，“3”意味着圣父、圣子和圣灵的“三位一体”。修道院学校学习期限较长，儿童10岁左右入学，学习期限为8～10年。
在发展基督教神学教育的过程中能注意到修道院学校的主体作用是必要的，但除此之外还存在另外两类不那么著名的基督教神学学校，即大教堂学校和堂区学校。大教堂学校又名“主教”学校，设于主教所在地，其组织情况与修道院学校极为类似，教学设备和教学条件较好。堂区学校即教区牧师在村落教堂的门房或自己家中对一般居民子弟进行初级教育的一种教育机构。牧师向入学者收取一定费用，以拉丁文教授学生识字、书写和阅读祈祷文。
长子继承制对修道院学校与大教堂学校的发展发挥了积极的促进作用。
在宗教神学教育之外，中世纪欧洲世俗教育的发展主要方式为宫廷学校教育、骑士教育和中世纪晚期的城市学校教育。宫廷学校教育的发展是与当时注重开启民智、发展教育的君王联系在一起的。其中加罗林文化复兴及与此相联系的欧洲文化觉醒即为宫廷学校教育的发展提供了必要的文化基础。
中世纪的教会教育
就当时的实际情势而言，8～9世纪，西欧世界在法兰克王国的统治下出现了短暂的统一，这不仅表现在一个接近昔日西罗马帝国的国家的出现，而且在文化上，古典的、基督教的、日耳曼的文化成分实现了第一次综合。这种综合在较大程度上阻止了中世纪早期以来文化衰退的趋势，并进而引发了欧洲第一次文化和教育的双重觉醒。
公元751年，矮子丕平在罗马教皇的默许下发动政变推翻墨洛温王朝的傀儡国王基勒得利三世，先由著名的博尼法斯主教为其加冕而成为法兰克的国王，后由教皇斯蒂芬二世为其举行加冕仪式，丕平成为“罗马人的行政官”。自此，一种新的国家观念诞生了，“它标志着一种新型的王权理想和关于法兰克国家的本质的一种新观念的诞生……圣油或圣职叙任油被涂在统治者身上，就被认为是授予了统治者以新的神圣人格”。
丕平之子查理在其30多年的统治生涯中，用火和剑使王国成为西罗马帝国崩溃以来的最为接近于帝国的国家，丕平为政府、工业、财政、教育、时代的风范以及宗教制定了一系列的法律，致力于法兰克王国文明化的努力，史称查理曼大帝。公元800年的圣诞节，教皇利奥三世把罗马皇帝的冠冕加在查理曼的头上，自此，法兰克王国成为查理曼帝国，查理曼成为罗马人的皇帝。这一事件不仅标志着在西罗马帝国灭亡300年后帝国传统的恢复和再现，而且更意味着新出现的罗马帝国被赋予了一种神圣而高贵的性格（神圣罗马帝国），更为重要的是，教皇加冕查理曼意味着查理曼赋有传播和捍卫基督教的精神责任，罗马世俗的世界主义与基督教的普济主义实现了融合，意味着日尔曼传统、基督教传统和罗马传统的融合。这一系列的融合为欧洲第一次文化和教育的觉醒提供了基础。
在查理曼大帝为世人所称道的诸项伟业中，对于文化与教育事业的关注更加显示了这位千古一帝的如炬目光。查理曼大帝对古典学问和基督教表现出同等的尊重。他力图借助于学校的开办和教育的发展切实提高教士的文化水平，以使他们更准确地理解基督教教义；同时为提高国家官员的管理水平，他还注意加强对管理者的培训。为实现这样两个方面的教育目的，查理曼广泛延聘欧洲的优秀学者来到帝国，恢复和兴办学校与图书馆。这一时期创办的学校主要包括：宫廷学校；设于主教坐堂里的学校，培养神父与教士；修道院学校。
受查理曼的聘请，著名英格兰学者阿尔琴（735～804）
780年主持帝国首都亚琛王宫的“宫廷学校”，积极开展“七艺”的教育。789年，查理曼发布敕令，要求广设学校，致力于教士知识水平的提高和基督教文化事业的发展。查理曼提出“信仰是需要知识的”，虔诚心灵的表达有赖于正确语言的运用。专门侍奉上帝的人更应该避免犯错误，因为他们是真理的仆人。“要讨上帝喜欢的人，不但要行为端正，而且要言辞正确。”
除了加强知识的传授和教育外，查理曼还在这一时期注意在有学问的学者和修士中间营造一种宽松自由的学术氛围，形成一种学术争论的风气。
查理曼大帝的文教事业在其去世后陷于破败，拉丁基督教世界再次陷于崩溃，帝国王权丧失，学术和文化生活也随之凋零。“一个半世纪中，西方基督教世界遭受了一场甚至比5世纪的蛮族入侵更具有毁灭性的蛮族入侵新风暴，加罗林帝国不仅仅远比罗马世界软弱和微小，它还在每个方向都同时遭到攻击……这样，直到公元10世纪，西方基督教世界已经被不断高涨的蛮族入侵洪流所包围，而且西方文化的领导权已经转移到当时在独立的科尔多瓦穆斯林统治下达到它的繁荣顶点的穆斯林西班牙。”
中世纪欧洲属于世俗教育范畴的骑士教育的发展，是与十字军东征这一宏大背景相联系的。十字军东征是指发生在11世纪末至13世纪末的西欧封建主阶级以从异教徒穆斯林手中夺回基督教“圣地”耶路撒冷为名，而对东地中海各国进行的持续近两百年的侵略战争。参与战争的欧洲部队因胸前或臂部佩戴着“十字”标记，故得名为“十字军”。
十字军东征的出现有着极为复杂的社会动因，而经济原因恐怕算得上是最为根本的原因。11世纪的西欧，随着城市的兴起以及商品货币关系的日益发展，封建贵族对商品和东方奢侈品的需求大量增加。西欧实行长子继承制，封建领地由长子继承，其余诸子常常成为无地骑士，只能依靠服军役和劫掠商家为生。中小封建主渴望向外，特别是向东方进发以获取更多的财富成为十字军东征的最为基本的原因。西欧城市商人，尤其是威尼斯、热那亚和比萨的商人，希望从阿拉伯和拜占庭手中夺取地中海东部地区的贸易港口和市场，以实现独占该地区贸易的目的。11世纪西欧的农民饱受封建主残酷盘剥与持续不断的荒年歉收之苦，梦想摆脱封建枷锁和发财致富成为他们参与十字军东征的主要动机。
与经济动因相比，宗教动因是第二位的。西欧天主教会在十字军东征中发挥着精神支柱和鼓动者的作用。罗马教皇企图借助于十字军东征的开展进一步夺取封建霸权，进一步凌驾于西欧各国君主之上，重建统一的基督教世界，并把基督教的影响延伸到伊斯兰世界。
就其历史影响来看，十字军东征在给东地中海国家带来沉重灾难的同时，也在客观上为东西方文化的交流与融合提供了一个历史性的机遇。11世纪末至13世纪，西欧封建主在多次进行的十字军东征的过程中，得以接触到高水平的拜占庭文化和阿拉伯文化，带回很多在西方早已失传的古代文化典籍。在阿拉伯人占领的比利牛斯半岛和诺曼人占领的意大利南部，许多学者将古典文献和阿拉伯文献译为拉丁文。自此，中世纪的欧洲得以了解古典文化的全貌，如亚里士多德的著作《逻辑学》《形而上学》《物理学》《动物学》，柏拉图的著作，欧几里德的几何学原理，托勒密的天文学，希波克拉底和盖仑的医学著作。一些伊斯兰文化的杰出代表，如阿维森纳的医学和哲学著作，阿维洛伊的哲学著作以及各种代数学、化学、天文学、医学方面的知识也被这一时期的欧洲人所了解。
就十字军东征对社会教育的直接影响来看，十字军东征还在客观上提出了培养大量骑士的社会需要。
在西欧的封建社会，年轻的世家子弟除继承爵位、到修道院接受神学教育准备出任神职人员外，还有一种途径——出任骑士。骑士作为封建主阶级中的最低的一个等级，构成大小封建主的基本武装力量。骑士的社会职能主要是为领主作战。骑士制度盛行于11～14世纪，在始于11世纪末期的十字军东征中，骑士的作用和社会地位得以提高。骑士教育是兼有宗教教育和武士教育特征的综合性的世俗封建教育的一种形式，其根本目标在于培养勇猛豪侠、忠君敬主的骑士精神和技能。
作为一种特殊形式的家庭教育，骑士教育的实施分为三大阶段：
家庭教育阶段（0～7岁）：儿童幼时在家中接受宗教教育，注意养成健壮的体格。
礼文教育阶段（7～14岁）：儿童满七八岁之后，按照自己的出身等级依次到高一级封建主的城堡中充当领主的家庭侍童，追随在领主夫人的左右，在日常生活和交往中学习上流社会的礼节、习惯和待人处事之术，其目的在于最终养成骑士的封建意识与道德言行。此外，在此阶段，骑士还要学习“骑士七技”：吟诗、音乐、下棋、骑马、游泳、击剑、角力，以更好地效忠于领主及领主夫人，并最终成为身强力壮、能征惯战的武士。
侍从教育阶段（14～21岁）：14岁之后，未来的骑士进入侍从教育阶段。未来骑士的主要活动在于侍奉领主。平时为领主照料战马和武器，陪其打猎和散步；战时则随领主出征，保护领主的安全。到21岁时，在举行授予骑士称号的隆重仪式后，往往向骑士授予骑士的象征物——一把长剑，骑士教育宣告结束。
骑士教育的主要目的及其全部教育均在于向未来的骑士灌输服从与效忠封建领主的观念，训练其勇猛作战的本领，并不重视骑士对文化知识的学习。
中世纪晚期欧洲的城市学校，主要是为了适应十一二世纪西欧以商品生产和交换为主要活动的市民阶层的生产需要而产生的新式学校。由于当时的宫廷学校教育和教会教育都难以满足新兴市民阶层的需要，城市市民以及相应的各类行会便根据自己生产活动的开展以及相应事业人才培养的需要创办了各类专业性学校。就教育内容而言，城市学校重视世俗知识的传授，尤其注重那些与商业及各类手工业活动相关的各科知识的讲授，强调对现实生产活动的服务。应该说，城市学校的诞生是西欧教育对社会生产需要的适应与服务的结果，“到15世纪，几乎西欧所有的大城市都办起了城市学校。城市学校的兴起和发展对于处于萌芽阶段的资本主义生产方式的成长起了促进作用”。
