[内容提要]“自由教育”是西方的教育传统之一—“苏格拉底方法”重在激发学生的参与热情和主动精神—柏拉图坚称“学习即回忆”—柏拉图借苏格拉底之口巧设“洞穴”喻—苏格拉底“美德即知识”的教育意义—《理想国》中的教育观—亚里士多德主张教育是一项重要的国家事业，教育事业应有明确的目的—理想的教育首先应该是一种自由教育—为父母的用其训练子者，不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高贵的荫在西方教育思想史的叙述文本中，古希腊的教育思想往往被视为西方教育发展的源头。那么，究竟应该如何理解古希腊时期教育思想的源头地位和引领作用呢？在古希腊的教育思想探索中，是否存在一些鲜明的教育思想主线能够一以贯之地绵亘于西方教育发展的全部历史过程之中，并对后来教育理论的演进和教育实践的发展产生了深远的影响呢？
古希腊时期的教育理论在西方教育史中的历史地位和影响素为中外教育史家所关注，无论是持有“欧洲中心论”的西方学者，还是提出“光明来自东方”的东方学者，对此都是认可和接受的。问题的关键在于，如何正确把握具有源头作用的古希腊时期教育思想的发展主题，或者说在古希腊时期的教育理论探索中，古希腊时期的思想家们或对教育关注的学者就哪些问题所发表的意见或观点，为后代理解教育问题，或推行教育实践提供了直接的或间接的启示和借鉴。
“自由教育”是西方的教育传统
作为西方教育传统之一的“自由教育”（又译为“博雅教育”或“文雅教育”），即由古希腊百科全书式的伟大思想家亚里士多德所首先提出：“心灵的文雅教育（liberal education）优于肉体的职业教育（vocational edu-cation）”，将“自由教育”视为世界上最美好的教育方式，是“自由民”所应该接受的最为适当的教育方式。自由教育传统所追求的心性全面适当发展的教育，尽管遭遇了中世纪基督教神学教育长达千年的损蚀，但幸赖文艺复兴时期人文教育的全面复兴而重新成为西方教育发展的主导性传统，并一直延续至今。另外，古希腊时期的教育家们和思想家们关于知识性质和来源的认识，直接开启了此后关于教育的内容和教学方法的讨论和认识。助产士家庭出身的苏格拉底主张“美德即知识”，运用著名的“苏格拉底方法”引导人们接近问题的答案。“苏格拉底方法”所遵循的从具象到抽象、从个性到共性、从特殊性到普遍性、从已知到未知的教学路径及该路径所体现的启发式原理，为后世的教学法所吸取，成为判断教学方法是否考虑了学生参与能力和学习主动性的一项金科玉律式的教育信条。
富有历史意味的是，中国儒家思想的集中代言人，被尊为“圣人”的孔子，在教学实践中也非常注重“启发式教学”，将学生的道德品质养成和知识掌握视为一个学生主动探索和积极参与的过程，注重学生学习主动性和积极性的调动和发挥。
在知识观的问题上，柏拉图基于自身的“两个世界”理论，即将世界划分为“现象世界”和“理念世界”，并且提出相对于理念世界的完善、真实、永恒而言，现象世界是暂时的、虚幻的、不完善的。只有那些代表普遍永恒真理的共相性的知识才具有真实性，才具有学习的价值。在理念世界中，善的理念是最高的且最具价值的知识。
不仅如此，柏拉图知识观的神秘主义色彩还表现在，他把思维和共相等理解为存在于灵魂内部的真实知识。这类知识才是教育需要关注的知识。不过，教育的关注并不在于从外部向学习者传授知识，因为此类知识本就存在于学习者的内部。教育者的工作仅仅在于引导学习者能够回忆起这些已被遗忘的知识。柏拉图主张“学习即回忆”，在帮助其获得客观唯心主义思想的同时，也开启了教育与学习发生学的“内发论”与“外铄论”之间的持续争论。
除上述教育主张外，古希腊时期关于个人与城邦国家关系的论述，关于如何借助教育的力量，在为国家造就合格成员的基础上实现理想国家建设的主张，也成为把握古希腊时期教育思想发展的又一条主线，这条主线一直延续于此后西方教育思想家关于教育问题的探索实践中。关于该问题的探讨，自宗教改革引发的民族意识成熟后，造就理想民族国家成员的问题受到前所未见的重视。18世纪的国民教育理论所强调的即是该主题。
个人与国家的关系的确是现代教育理论所关注的一个重大的教育问题，为此还出现了教育目的上的“个人本位论”与“社会本位论”。而一般来说，既不存在绝对的教育仅仅关注个人发展的现象，也不可能出现教育仅仅考虑社会需要的情况。个人借助于教育而实现的发展，既需要在社会实践中加以验证，同时更需要社会的发展作为保障。
古希腊时期关于个人与城邦关系的讨论是在什么样的社会背景条件下进行的？
对于古希腊时期公民与城邦国家关系的认识，首先应对这一时期的社会政治状况及作为历史概念的“古希腊”有一个准确的理解。
就国家观念而言，古希腊时期处于城邦主义国家观念盛行的时期，城邦政治的发展为教育思想的发展提供了必要的社会基础。古希腊的国家观以城邦为基础，即以城邦及其周围的农业地区为国家疆界，由君主、少数贵族寡头或政治议会掌握管理权。在亚里士多德看来，个人具有追求幸福生活的天然倾向。在分工的基础上进行合作，组成共同体即城邦国家是作为政治动物的人的本性。柏拉图的“理想国”即是城邦主义国家观的集中体现。
苏格拉底、柏拉图与亚里士多德并称为古希腊“三杰”，在个人与城邦的关系上，他们各自提出了怎样的见解？这些见解对于他们各自关于教育问题的认识发挥了什么作用？
苏格拉底的教育观
苏格拉底、柏拉图与亚里士多德既是古希腊时期伟大的思想家，同时也是这一时期最具影响的教育思想家与教育实践家。他们的教育实践与教育思想成为古希腊时期主导性的教育发展内容。
在个人与城邦的关系上，他们各自从自己的社会政治观出发，提出了各自的见解。这些认识为他们理解分析教育问题提供了一个基本出发点。
就苏格拉底来说，他从“美德即知识”这一命题出发，全面阐发了教育与个人参与国家政治生活权利之间的关系，以及哪些社会阶层基于教育的优势而应享有的政治优势。
理解苏格拉底的社会政治观和其教育观之间的关系，可能不是一件简单的事情。
的确如此。不过，我们可以先了解一下苏格拉底的政治观。公元前399年对苏格拉底的审判及其饮鸩而死，堪称西方文明史上的重大事件，这一事件引发古今中外的思想家对个人与国家关系、思想自由与言论自由、公民是否拥有平等的参政议政权利、思想犯罪及其处罚、君主政体与民主政体孰优孰劣等问题进行了持久的思考与探索。美国著名左派老报人I。F。斯东以70岁高龄穷十年之功开始研究这一事件，在其所著《苏格拉底的审判》的序言中写道：“除了对耶稣的审判以外，没有任何其他审判，像对苏格拉底的审判一样，在西方人的想象力上留下一个这么生动的印象了。”斯东将苏氏的悲剧归结为他与雅典民主政体所存在的三个根本性的哲学分歧：人类社会群体的性质；什么是美德和知识；个人与政治的关系。
苏格拉底关于人类社会群体的性质的认识，与一般雅典人不同。雅典民主政体的拥护者主张每位雅典公民均享有同等的民主和自治的权利，在一般雅典人看来，人类社会群体的性质是“自由城市”，公民有权在有关自己的生活和城市事务上发表意见，并参与投票。公民通过抽签或选举的方式成为统治者和被统治者。
苏格拉底则主张“智者统治，别人服从”的极端蔑视民主和自治的学说。在苏格拉底看来，城邦国家的最高权力既不能掌握在少数人手里，更不能实施由多数人的统治，而应该由那个所谓“知道”的人来统治。苏格拉底先后否定了常规形式的君主政体、民主政体，主张发布命令是统治者的事情，服从命令是被统治者的事情。他曾把统治者称为“人民的牧人”，其职责在于“照看他的羊群的安全和让他们吃饱肚皮”。他对雅典的民众、议会制度和司法制度均持极端蔑视的态度。
有无具体事实证明这一点呢？
有的，下面两个事例就颇有说服力。
事例1：他的一个学生（查尔米德斯）曾表示自己在议会上讲话有些胆怯，苏格拉底即教训道：“最聪明的人也不会使你害羞，然而你却不好意思在一群笨蛋和傻瓜面前讲话。”这些笨蛋和傻瓜包括“漂洗羊毛的、做鞋的、盖房的、打铁的、种田的、做买卖的，或者在市场上倒卖的，他们除了低价买进高价卖出以外什么都不想”。
事例2：雅典议会在处理建筑工程问题时会请建筑者提意见，要扩充海军会请造船者提意见，议会在此类问题上会依靠训练有素的专家，如果非专家发表意见，开会的市民只会“一笑置之，不加理睬”。可唯独在讨论政府问题时，站起来提供意见的却可能是个铁匠、鞋匠、商人、船长、富人、穷人、出身好的、不好的，没有人会想到责备他对正在讨论中的问题没有受过训练。
在美德和知识的关系问题上，苏格拉底又是如何理解的呢？
在美德与知识的关系问题上，苏格拉底主张“美德即知识”。但如此一来便出现了苏格拉底知识观中的一项悖论：知识来源问题与美德是否可教问题。如果知识只是个人对自己灵魂本就具有的知识的线索或印象，那么掌握知识的过程就不是一个外部教育的过程，而是引导个人内部发现的过程，即用“苏格拉底方法”引导个人逐步获得对事物的普遍性认识的过程，同时也是一个人凭借对自身内部所蕴藏的真理的逐步接近和发现的过程，是一个内发而非外铄的过程。
在美德与知识的关系问题上，苏格拉底的立场并未表现出持续的一贯性。首先，他认为知识与美德存在着密切的关系，二者虽同为个人的天赋本性，但就像美德不是每个人都能具有的一样，知识也非每个人都能掌握的。唯有有理性的人才能掌握知识；反过来，也只有拥有确定知识的人才有可能划清真理与谬误的界限，并接近真理，也只有这些人才拥有自我管理、参与政府事务的能力。其次，他主张“善”是知识最后的目的，最重要的知识就是关于区分“善”与“恶”的知识。关于善的知识属于最具普遍性的知识，其他的具体知识都要受善的知识支配。这些善的知识在很大的程度上来说是不可教的，要靠神的启示才能获得，而以往的情况是即便一般人在懵懵懂懂的状态下获得神的启示，自己也并不觉得。最后，在分析“美德”与“知识”的关系时，苏格拉底提出“无人有意作恶”。一个道德高尚之士，必须具有关于道德行为的知识，懂得善的知识方能做出最具正义性、最勇敢的行为。
那么，我们是否可以这样理解：在主张“美德即知识”的同时，苏格拉底主张知识是一种内在的知识，是一种不可教的知识。而关于智慧、勇敢、节制、正义等知识更是不可能依靠外部的教学与教育所能获得的。既然真正的知识是不可教的，那么真正的道德也就成为不可教的，那些天赋中缺乏真正知识“种子”的人便不可能指望他借助学习获得知识与道德，他们也只能成为“无德之人”，缺乏参与政治公共事务的资格与能力，所以他们只能接受富有“智慧的人”的统治。理想的政体也就只能是由少数得“道”有“识”之人掌握国家治理大权的寡头政体或者贵族政体。
我想是这样。
对于教育而言，这一认识又意味着什么呢？
对于城邦国家而言，将拥有“智慧种子”的个人培养成为城邦的爱国者和治国者应该成为教育的首要任务。基于“美德即知识”的知识观，苏格拉底结合对他所生活的雅典民主政治由盛而衰的社会现实的观察，痛切感受到雅典的衰败在于雅典公民普遍的道德堕落。而导致这一堕落的最根本的原因在于由普通公民直接参与治国者选举的普遍民主方式，该方式不能确保选举产生的治国者具备必要的政治知识和治国才能。苏格拉底强调：理想的君主或治国者“不是有王笏的人，不是偶然选中的人，不是攫取财富的人，不是使用强权或骗术的人，而是有统治知识的人”。
苏格拉底将教育目的确定为培养治国人才，治国人才应该德才兼备，应具备智慧、正义、勇敢等品质，对于生于斯、长于斯的雅典城邦应该充满爱戴和自豪的情感，能够为城邦的繁荣和发展殚精竭虑，矢志以求。
作为苏格拉底的学生，柏拉图又提出了什么样的教育观？
柏拉图的教育观
我们可以先从柏拉图的一个著名比喻谈起。在《理想国》的第七卷，柏拉图借苏格拉底之口，以一个非常著名的“洞穴喻”，说明了受过教育的人与没有受过教育的人的差别。他说，一些人从出生开始就住在一个洞穴中，这个洞穴有一条长长的通道通向外面，可让和洞穴等宽的光亮照进洞穴。住在洞穴里的人头颈和腿脚都被捆着，不能转头，更不能走动，只能看见洞穴的后壁。柏拉图设想在这些人背后远处的高地上，有东西燃烧着发出火光。接着进一步设想在火光和洞穴内的人之间，在洞外上面有一条路。沿着路边筑有一道矮墙，有一些人拿着各式器物举过墙头。这些过路人有的在交谈，有的则默不做声地走过。那么，在这种情势下，住在洞穴内的人除了能够看到投射到对面洞壁上的影子外，什么也不能看到。突然有一天，洞穴内有一人被解除了束缚，转过头来环视四周，抬眼望火光。他所能感觉到的只是痛苦，而且无法清晰地看见原来只能看到其影子的事物。如果他被强行带离洞穴，他会觉得洞穴外的一切不真实，而洞穴内看到的影子才是真实的。经过一个较长的适应过程，他才能习惯洞穴外的生活，才能感觉到以前只是生活在虚幻的世界中，自己再不愿意回到洞穴中生活，哪怕活在人世上做一个穷人的奴隶。这里，洞穴被誉为“可见世界”，火光为“太阳的能力”。洞穴内的人离开洞穴到上面世界的过程就是个人灵魂从可感世界向可知世界的上升过程，是一个逐步接近“善”的理念的过程。而“‘善’的理念就是一切事物中一切正确者和美者的原因，就是可见世界中创造光和光源者，在可知世界中，它本身就是真理和理性的决定性源泉：任何人凡能在私人生活或公共生活中行事合乎理性的，必定是看见了善的理念的。”
对于教育而言，其职责并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，把灵魂里没有的知识灌输到灵魂中去。因为知识是每个人灵魂里都存在的一种能力，教育的力量在于引导灵魂的发展，使其转离变动不居的世界，最终实现灵魂从可感世界向可知世界的转向，即从现象世界向理念世界的转向。对于个人而言，身体的优点是后天教育和实践的结果，而心灵的优点则是一种永远不会丧失的能力。这种优点因发展方向不同，可以变得有益，也可以变得有害。决定心灵发展方向的既有先天的善念，也有后天灵魂转向实现的程度。对于治国而言，没有接受过教育的人便不能掌握真理，更不能理解最高的“善”的意义，不具备治国的素养和品德。
教育与理想国家的关系究竟如何呢？
柏拉图认为教育是缔造建设“理想国”的主要途径。柏拉图反对通过暴力推翻现存政权的政体建设途径，主张“理想国”的建设途径无他，唯教育一途。“根本的问题是需要有良好的国家教育制度作保证……通过教育培养‘爱学习和爱智慧’的人……把爱好智慧和刚烈、敏捷、有力这些品质结合起来。”
所谓“理想”的国家，也就是正义的国家，而正义的国家也就是遵循这样一条建国原则的国家——“每个人必须在国家里执行一种最适合他天性的职务”。柏拉图还将这种正义表述为：“每个人在国家内做他自己分内的事”，正义“就是有自己的东西干自己的事情”，如此一来，正义国家，也就是理想国家的建设便有望了：“当生意人、辅助者和护国者这三种人在国家里各做各的事情而不互相干扰时，便有了正义，从而也就使国家成为正义的国家了。”
教育既然是建设“理想国”的主要手段，那么，一个直接的推论就是：教育是当政者应该注意的大事，通过教育，当政者可以把人民培养成为事理通达的人。良好的教育和培养可以成为一个国家良性运转的基础与保障，可以为一个国家的正义性建设和积累提供源源不断的动力。这是因为“良好的培养和教育造成良好的身体素质，良好的身体素质再接受良好的教育，产生出比前代更好的体质，这除了有利于别的目的外，也有利于人种的进步，像其他动物一样”。当政者要形成这样一种信念：唯有教育能够培养理性与养成善德。
是这样的。在对教育的理解上，柏拉图再三强调：“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”应该注意的是，“知识是每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛”，而作为整体的灵魂必须转离现实生活中的变化世界。这种转化端赖后天的教育和实践，而“心灵的优点似乎确实有比较神圣的性质，是一种永远不会丧失能力的东西；因索取的方向不同，它可以变得有用而有益，也可以变得无用而有害”。“灵魂的其他所谓美德似乎近于身体的优点，身体的优点确实不是身体里本来就有的，是后天的教育和实践培养起来的。”
柏拉图是主张通过教育培养最高执政官——哲学王的，他对于哲学王是如何规定的？
柏拉图主张，理想国家的治理和建设有赖于哲学家的培养，哲学家是能够把握永恒不变的事物的人，他们在天性上酷爱那种能让他们看到永恒的不受产生和灭亡过程影响的实体的知识。他们敏于理解，豁达大度，温文尔雅，爱好和亲近真理、正义、勇敢和节制。哲学家的成长需要相应的政治制度，否则那些拥有成为哲学家天赋的人就可能被引向歧路上去。“构成哲学家天赋的那些品质本身如果受到坏教育和坏环境的影响，就会成为某种背离哲学研究的原因……”。而正常的哲学家的成长历程为：“当他们年少时，他们的学习和哲学功课应该适合儿童的接受能力；当他们正在长大成人时，他们主要应好好注意身体，为哲学研究准备好体力条件；随着年龄的增长，当他们的灵魂开始达到成熟阶段时，他们应当加强对心灵的锻炼；当他们的体力转衰，过了政治军事服务年龄时，应当让他们自在逍遥，一般不再担当繁重的工作，只从事哲学研究，如果我们要他们在这个世界上生活幸福，并且当死亡来临时，在另一个世界上也能得到同样幸福的话。”
在《理想国》中，柏拉图设计了一个可谓完整的国民教育体系：
在具体教育问题上，柏拉图提倡把教育办成当政者重视并积极发展的事业。对于男女公民的教育要从听音乐和讲故事开始，对于歌词、曲调和故事内容要严格审查，避免不健康的词曲和故事污染学生的心灵。7～12岁的青少年要相继进入国立初等学校、体育学校和高等学校学习，系统接受识字、阅读、算术、几何、天文和音乐理论的教育和熏陶。20岁的青年接受国家的第一次选拔，具有辩证法天赋者接受进一步的哲学学习。10年之后接受第二次选拔，优胜者继续用5年的时间学习辩证法。35岁后到实际社会部门中去历练。50岁时，根据实际锻炼情况以及知识应用于社会实践的结果接受最后的考验，一部分在从事国家管理事务的同时，继续从事哲学的研究工作，并为最高教育目标的实现——哲学王的造就作最后的准备。
这样看来，柏拉图主张专家治国论，只有那些接近“善”的理念、具有智慧的哲学家才是理想的执政者人选。对于这一问题，亚里士多德提出了什么样的观点？他同样持“专家治国论”吗？与此相联系，教育在理想国家的治理和建设中又能发挥什么作用呢？
亚里士多德的教育观
亚里士多德（公元前384～前322）是古希腊在多个学科领域做出巨大贡献的百科全书式的学者，黑格尔称其为“人类的导师”。在对世界的认识上，亚里士多德不同意其师柏拉图的“理念论”，认为理念并不能保证人们实现对事物的彻底认识，理念不是事物的摹本，恰恰相反，客观存在的事物构成理念形成与存在的根基和摹本。在亚里士多德看来，客观事物统一于“质料”和“形式”的完美结合。质料包含着发展的可能性，这种可能性在获具形式的作用后转变为现实性。事物的变化过程即是质料的形式化过程。在认识的来源问题上，亚里士多德主张物质世界为人们提供了认识的对象，是感觉和经验的对象和认识的源泉。在社会政治观上，亚里士多德将“共和政体”视为理想的国家政体，并十分重视中产阶级在国家中的地位和作用。
亚里士多德的教育观与其政治观密切联系。在城邦国家的起源与职能问题上，亚里士多德主张国家起源于家庭，但并非家庭和村庄的简单叠加，国家高于家庭、个人和村庄。对个人来说，“在人的天性中存在一种和他的同类共同生活的推动力。他需要这个社会，不仅是为了自存，安全和物质生存的完善，更重要的是唯有在社会中，一种良好的教育以及依靠法律和正义管理生活才有可能”。个人只有隶属于国家，过上一种集体的幸福的生活，才能获得一种幸福感。至于什么样的生活才是一种幸福的生活，亚里士多德认为：“幸福的生活乃是一种不受阻碍而符合于美德的生活，而美德乃是一种中庸，那么，那种实在是中庸的生活，而且又是一般能被人所达到的生活，必定就是最好的生活”。对于国家来说，其职责在于“使公民幸福地生活”，而不应仅仅限于维护法律和秩序，抵御外敌和保障国民的生命安全。而无论对于任何社会政体来说，美德都是幸福生活的最为基本的组成要素，因而教育青年人具有美德也就成为立法者和管理者的一项重要职责。
这一职能甚至高于国家保持适当的疆域，以便提供足够的资源满足人民过上幸福生活的需要的职能；高于国家承担的维持社会等级制度的职能。一个国家如果一味地热衷于战争和开疆拓土，而不能致力于和平地发展教育、培育道德便是一种舍本逐末的不智之举。
你的分析很有道理。具体说来，在城邦国家的人员组成上，为维持城邦的正常运转，亚里士多德主张一个完整的国家需要具有六类阶级：农民、工匠、军人、有产阶级、祭司和裁决团体（法官）。生产者（农民和手工业者）为国家的必要成员，但不应享有公民权。承担保家卫国职责的人享有公民权。他们在年轻时代充任武士，中年时出任国家公职，老年时是祭司。与柏拉图所主张的金字塔式的、层次分明的社会各阶级构成的理想国不同，亚里士多德主张社会各阶层之间社会地位的可变性，城邦各阶级之间应该呈现出一种宽松、和谐的状态。
亚里士多德十分重视中产阶级在社会中的地位和作用。他说，在任何国家中总会存在三种成分：富有的阶级、贫穷的阶级和居于中间的阶级。而拥有适度财产的所谓“中产阶级”是一个国家中最安稳的公民的阶级，是一个社会的中坚和脊梁，是一个保障民众过上幸福生活的理想的执政阶级。一个理想的城邦“应该尽可能由平等和相同的人们组成；而这种人一般地就是中产阶级”。为此，亚里士多德主张治理国家的权力应该交给占人口多数的中产阶级，而不是极少数的“哲学王”。在他看来，相对于拥有财产的极富有者和没有财产的极贫穷者而言，中产阶级对于现实的社会状况最为满足，也最不会逃避政府工作，同时他们也最具有服从的习惯。因而立法者应该永远把中产阶级包括在自己的政治里面。作为备受信任的人，中产阶级最适合出任仲裁者，最适合承担管理国家的责任。
那么，具体来说，亚里士多德是如何理解教育在城邦国家建设与发展之中的作用和价值的？他提出了哪些主要的教育观念？
具体来说，亚里士多德主张教育应该成为一项重要的国家事业。教育应该成为执政者和立法者所致力的一项重要事务，是国家应该承担的一项重要的政府职责，是政府的一项重要职能。儿童的教育应该是国家的职责，立法者对教育的忽视将对政治产生难以估量的危害。对于一个国家来说，教育的使命在于“陶冶公民使他们的生活适合于政府的形式，因为每种政府都有原来形成它的并且继续保持它的一种特性。有民主主义性质，就会创造民主政治；而有寡头政治性质，就会创造寡头政治；总之，性质愈好的，其所创造的政府亦愈好。”正是由于教育事业的发展关乎政权建设以及人民幸福生活是否可能，因而国家应该建立完善的国家教育体系，制定可行的教育法规和政策，以培养民众具有守法的意识和参与国家生活的能力。一句话，“教育是公共的而不是私人的事业”，国家实施普遍性的教育服务，教育事业应该涉及到需要教育的各种年龄的人。
你的论述令我受益匪浅。既然教育是一项重要的国家事业，那么理解亚里士多德的教育目的论也就容易得多了。在亚里士多德看来，国家教育事业的发展应该具有明确的目的。国家的教育事业具有两个层面的目的：
其一是要培养良好的公民以保障城邦国家的利益。人区别于动物的一个重要特点在于人的社会性，在于个人可以从对社会生活的参与中追求一种幸福的生活，可以从与其他社会成员的交往中习得一些优点。个人以公民的身份参与国家政治生活，要求个人具有相应的知识与能力，成功的公民生活要求个人具有节制、勇敢、宽宏大量、公正无私等品德。其二，个人还是一种个人性的存在，参与城邦国家生活不是个人生活的全部目的，甚至不是最重要的目的。个人还须追求一种属于个人的理性的、圆满的、思辨的生活，个人还需要借助于科学的探索活动以及宗教和艺术活动的参与，通过享受生活中的闲暇，更真切地赋予个人生活以最大程度的幸福感。亚里士多德把全部的个人生活区分为两部分：有用的生活与美好的生活。教育的最高目的，是为正确享受闲暇作准备，确保当生活的实际事物受到适当的注意时，灵魂能看到神的幻象，并从中得到最大的幸福。在此基础上，亚里士多德便在较大程度上超越了古希腊时期城邦国家公民教育体系。教育的关注点在充分关照城邦国家利益的同时，开始对教育的个人价值与意义提出关注。也就是说，“这一发现，标志着从纯粹的公民教育向更广泛的教育的转变。对于这种更广泛的教育，人类没有什么是不相容的”。
不过，最重要的是，在亚里士多德的教育思想中，理想的教育还应该是一种自由的教育。在教育的实施问题上，亚里士多德主张要考虑闲暇的作用，教育应在个人享受闲暇的意识和能力上发挥自己的作用。和平为战争的目的，闲暇为劳作的目的。闲暇与修养既可能被闲暇中的实践之效能所促进，也可能接受若干有用于事业的效能的影响。教育不仅要把个人培养成为一个具备职业素养和劳动能力的人，更为重要的是，教育还要把个人培养成为一个能够体味生活意义、具备在闲暇时善用其福利的个人。具体说来，自由教育就是这样一种教育，“为父母的用其训练子者，不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高贵的”。
如果这样的话，亚里士多德就对西方自由教育作出了集中的论述。
是的。亚里士多德认为，对闲暇的享受尤其要求个人具备公正和节制的品质，否则优裕的生活容易消磨人的斗志和精神，使人陷于骄纵和养尊处优的生活状态之中。教育实施所应该坚守的一项基本原则是：教授儿童那些真正必须的有用知识和技能，但并不是向他们传授一切有用的东西。职业有自由与褊狭之分，教育的真正意义在于促成个人的自由发展，最大程度地减少职业劳作所带给个人的褊狭发展。判断一种教育是一种自由的教育，还是一种褊狭的教育，关键是看这种教育是否导致自由民的身体、灵魂和心理不适于实践或无法运用其德行。倘若某种学习或教育能够促成个人、朋友或事业本身的完美，那么这种教育即为自由教育。
自由教育的实施需要通过开设学习特定的科目来完成，而阅读与书写、体育锻炼、音乐与绘画则是常设的自由教育的科目。其中，阅读、书写、绘画在各种生活中都有自己的用途，体育锻炼常被视为鼓舞个人勇气的一种手段，音乐的学习则纯粹是为了向人们提供一种享受闲暇的适宜方式。
在具体的教育问题上，亚里士多德也提出了自己的看法。他强调应该重视婴儿出生后的养育方式，应该让新生婴儿循序渐进地习惯于寒冷的训练，应该选择含乳分最多的食物喂养儿童。儿童5岁后，应参与一些健康的游戏活动发展他们身体的灵活性，成人应为儿童选择一些神话传说或故事，同时注意不要让下流或可耻的语言污染儿童稚嫩纯洁的心灵。
儿童7岁时便到了接受正式教育的年龄。儿童7岁时应进入初等学校学习基本的阅读与书写知识。体育、绘画和音乐也是儿童学习的内容。关于中等教育与高等教育的实施情况，因亚里士多德的著作失散而难知。不过根据吕克昂学园的实践可知，哲学、物理学、辩证法、修辞学与政治学等学科均为学习的内容。
