[内容提要]大学教师是一项以知识传播和科学探索为责任的学术性职业—大学教师的社会责任在于把“自己为社会而获得的知识，真正用于造福社会”—作为知识探索者的大学教师，其职业生涯充满了冒险性—大学教师应注重实现个人与社会的“双重完善”—无论是“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的中国式表述，还是“大学教师就是大学本身”的西方式理解，无不强调了大学教师对一所大学的意义—“巴黎大学创建伊始，就是一群人的集合，而不是一组讲授科目的集合。它起初所表现出来的教师之间的连带关系，要远远高于他们所讲授的科目之间的连带关系”—“尊敬的校长先生，我们并非哥伦比亚大学的‘雇员’，我们就是哥伦比亚大学！”—大学教师的“人师”角色要求其引领学生通过参与实际知识的探索而体验真理的特质—大学教师避免把自己关于党派政治或一些敏感社会问题的认识以或明或暗的方式强加给学生，党派政治不属于课堂，同时讲台也不是先知和煽动家应呆的地方—大学教师还应该是一项充满特殊想象力的职业—大学教师职业需要一种特别的职业安全感—大学教师的职业活动需要学术自由的呵护近年来，随着我国高等教育大众化进程的推进，大学受到全社会越来越多的关注，以大学教师的学术与道德状况为核心的职业形象即是引起广泛讨论的问题。我国的大学制度是在学习西方大学的基础上建立起来的，那么，在西方教育发展历史中，关于大学教师的职业责任有着如何的界定和认识呢？
你所提出的的确是一个关键的问题。一般来说，西方关于大学教师的职业责任，或者说对大学教师学术道德有着一种基础性界定，即大学教师是一项以知识传播和科学探索为内容的学术性职业。
愿闻其详。
大学教师的职业责任
按照马克斯·韦伯的理解，学术性职业就是“以学术作为物质意义上的职业”。美国学者马丁·芬克尔斯则更具体地将学术性职业理解为“拥有专业知识背景的、易受新知识生产影响的、随着学术劳动力市场波动的、遵循共同学术规则和学术伦理的自主性职业”。大学教育这一学术性职业对从业者所提出的基础性要求可以简单表述为：既要具备学者的资格，又是一名合格的教师。即该职业的从业者要有从事知识传播与科学探索任务的双重职业素质。
可否将这一界定与大学教师的职业活动结合起来理解？
当然可以。首先作为知识传播者——教师而言，大学教师自身拥有知识仅仅是其职业使命的阶段性实现。大学教师的社会责任在于把“自己为社会而获得的知识，真正用于造福社会”，知识传授技能应成为每一位大学教师所必须掌握并日臻完善的技能，成为大学教师的一项基本的专业技能。曾在现代大学的典范——柏林大学的创办中发挥理论奠基作用的施莱尔马赫非常重视大学教师的知识传授技能，他认为“一名大学教师所真正发挥的作用，总是直接取决于他讲课的能力……教授当然知识越多越好，但再博大精深的学问，没有讲课的艺术也是徒然”。不过，大学教师所承担的知识传授任务又不能等同于一般的中小学教师，更不同于职业培训机构中所进行的知识与技能方面的传授与培训。大学的学习者——大学生，即注定要成为学者的学习者应该以独立的学习为主，即在教师指导下实施独立的知识探究。为实现将学生培养成为学者的目的，费希特主张“教师只提供学习的材料并激励学生的求知活动，学生自己钻研这些材料”。大学教师在向学生传授知识的时候，还承担着另外一项至少与知识传授同等重要的任务——如果不是一项更重要的任务的话，即培养大学生的科学修养及科学运用理性的能力，即在学生掌握一定的科学知识的基础上，培养其运用知识的艺术和能力。而“所谓科学运用理性，意味着不是片面、机械和功利地，而是用哲学的精神来从事和对待其科学；不具备哲学的精神，就不能真正理解具体门类的学科，也就不成其为学者”。对于承担着越来越多的专业教育职能的现代大学而言，基础理论知识的传授显得尤为重要，因为复杂熟练技能的形成和迁移直接取决于学习者对于某学科基本理论和基础知识的掌握程度。
可是，知识的传播恐怕不是现代大学教师所承担的全部社会责任，科学研究活动也是一位大学教师的基础性活动。
是的，除传授知识外，大学教师还要创新知识。作为知识探索者——学者而言，大学教师的职业生涯充满了冒险性，是“一场鲁莽的赌博”，机遇和运气在其间发挥着重大的影响。首先，作为学者的大学教师首先需要接受“科学研究成果有限优先”的事实。学者专业成就的获得需要机遇、灵感和学者热情的结合，需要一种对学术事业的“迷狂”。作为学者的大学教师，其科学研究“灵感”的出现往往是不期而遇的，是可遇不可求的。促使大学教师对于科学问题研究处于永不停歇的进程中的根本因素在于，每一次新的科学问题的完成便会促使更多的问题出现，一项新的科学研究成果在10年、20年或50年内就会过时。因而，意识到自身“科学研究结果”优先的有限性就成为大学教师的一项基本学术研究信念。
其次，作为学者的大学教师还需谨记自身的社会使命。按照1794年费希特在耶拿大学所做《学者的道德》的演讲，作为一个社会特殊阶层的学者，其使命为“高度重视人类一般的实际发展进程，并经常促进这种发展进程”。科学进步不断地提高了人类利用自然的能力，引导人们在开发大自然宝藏的同时，丰富完善自己的物质生活，并引领人类迈入道德高尚的生活境界。为实现这一关乎人类正义利益的科学目的，作为将知识探索确定为自身价值体现和历史责任担当的学者，应在自己的学科领域尽己所能，以自己的探索活动完善该学科，时刻牢记自己的知识探索活动与伟大而壮丽的人类事业联系在一起：自己的进步决定着人类发展的其他一切领域的进步，自己应该永远走在其他领域的前头，以便为人类的发展开辟道路。当然，由于自然现象的无限多样以及人类社会的纷繁复杂，一个人有限的生命历程实难保证个人能在有生之年确保学科“真的有所进展”。即便如此，费希特主张学者个人应抱定“虽不能至，心向往之”的研究心态，学者应该忘记他已经为自己的学科做了些什么，应该提醒自己还需要为自己献身的学科做些什么，自己还能够做些什么。
从事学术研究的大学教师的确要清醒地意识到自己的社会责任。那么，作为学者的大学教师如何看待“个人的完善”与“社会的完善”之间的关系？这应该是理解大学教师职业的特性时不应忽略的问题。
这是一个很关键的问题，足见你对大学教师职业性质的把握非同一般。作为学者的大学教师还应注重实现个人与社会的“双重完善”。学者的社会使命在于优先地、充分地发展自身的社会才能、敏感性和传授技能的能力，在于借助于自己的知识探索活动为社会提供一个学者所能提供的最大化服务，因而实现“社会完善”是学者积累探索知识的最终价值体现。但“社会完善”的实现又直接建立在“个人完善”的基础上，即在实现该目的过程中，学者的“社会才能”便显得尤为重要。就作为完整存在的意义而言，个人注定是要进入并适应社会生活的。个人在掌握知识的基础上适应社会生活，与他人、社会团体、国家等组织机构所开展的直接交往活动，在帮助个人实现社会化的同时，也在帮助个人不断提高“个人完善”的程度，并最终接近“个人与社会的双重完善”。个人与社会的“共同完善”向作为学者的大学教师与社会提出了不同的要求。作为学者的大学教师，应该发展“给予与获取”的技能（“给予”的技能是指个人把别人作为自由生物而加以影响的技能，“获取”的技能指“从别人对我们的影响中获取最大益处的技能”）。在获取外部影响时应该表现出一种超出一般人的更为强烈的“敏感性”，应该通过对未知领域的不懈探索而表现出持续的敏感性，并防止一种对于别人的意见和叙述方法完全闭塞的倾向。因为“共同的完善……过程一方面是别人自由地作用于我们，造成自我完善的过程，另一方面是我们把他们作为自由生物，反作用于他们，造成别人完善的过程”。对于社会来说，则应该长时期致力于营造一种文化，一种培育发展个人的“双重技能”的文化。
还有一点需要注意，那就是大学教师的“真理意识”。古希腊哲学家，人类文明史上寥若晨星的百科全书式学者亚里士多德曾云“吾爱吾师，吾犹爱真理”。美国的第一所大学，曾被美国教育家科南特誉为承担着美国国家使命的哈佛大学将“与真理为伍”作为自己的校训。在中世纪大学诞生之后的很长的历史时期内，大学将真理的探索主要限定于对至高无上的上帝神性的探索。19世纪初德国新大学的创办使自由地开展“纯科学”研究成为大学的职能，“为真理自身的目的而探索真理”成为新大学的宣言。费希特提醒未来的学者们不要“视科学为追求其他目的的手段，科学本身就是目的”，大学教师应在追求科学（纯科学，或曰哲学）的过程中保持一种“超越生活的生活观”，体验一种高尚的生活的真实意义。作为学者的大学教师应该是“真理的献身者”，应该清醒地认识到自己的历史使命。从学者们的工作中产生出未来各代人的道路，产生出各民族的世界史。承担着如此重任的学者们要有为真理遭受不解、压制甚至迫害的心理准备，要有为真理而献身的历史担当。
大学教师与大学发展
刚才我们主要从大学教师的职业活动和社会责任方面，讨论了与大学教师职业相关的一些问题。可是说到底，大学教师的主要职业活动是在与大学保持一种密切联系的状态下发生的。
大学教师与大学发展是一种什么样的关系呢？
应该说，大学为大学教师职业活动的开展提供了一个基本的场所和平台，因而大学教师的职业活动便与大学发展产生了密切的联系。无论是“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的中国式表述，还是“大学教师就是大学本身”的西方式理解，无不强调了大学教师对一所大学的意义。然而，从其职业属性来说，大学教师是一项与大学发展密切相关的学术性职业。
你似乎应该将这个问题表述得更具体些。
好的。我们知道，中世纪大学诞生之后，大学的演进既有享有较高程度的自治与自由的“特立独行”时期，也有依附其他组织或团体的“唯命是从”时期。其间，不同的社会组织、利益团体便在大学的所有权问题上展开了持续的争论与争夺。教会、世俗王权政府、自治或不自治的城市政府，均提出拥有和管理大学的权力诉求。而作为大学主要组成要素的大学教师的职业性质以及地位却面临着日益明显的被忽略的危险。更应引起注意的是，随着现代大学治理实践中公司主义风格、企业家精神、效率至上标准的盛行，作为一项与大学发展密切相关的学术性职业，大学教师自身的诉求越来越微弱，以至于人们似乎已经完全忘记大学教师与大学自身的天然关联。
从大学的中世纪基础来看，大学教师等同于大学自身的认识，事实上是对中世纪大学初创时期的真实概括。把大学教师等同于大学自身的认识还与现代大学诞生时的历史实践相联系。伴随着自治城市的发展与城市经济的复苏，中世纪晚期的西欧手工业者为确保自身利益，联合组成具有较高程度自治意义的“手工业者行会”。一些掌握一定文化知识并希望从事知识传播和交流的“文化人”以授徒讲学作为自己的生存之道，逐步脱离实际生产劳动。在意大利的波伦亚、萨莱诺，法国的巴黎，英国的牛津和剑桥和欧洲的其他一些城市，一些名声远播的学者吸引着来自不同地域的学生，学者与学生的结合以及建立在“教学相长”基础上开展的知识交流成为中世纪大学诞生的主要根据。
还有一些教育史实也能证明这一点。譬如，正是由于中世纪晚期“知识分子”作为一种自觉意识到自己身份的社会群体的出现，中世纪大学的出现才真正获得真实的可能性。按照法国年鉴学派第三代领军人物雅克·勒戈夫的研究，“知识分子主要指中世纪随着城市的发展而从事精神劳动、以教学为职业的教士”。这类以思想和传授自己的思想为职业的“知识分子”首先活跃于中世纪盛期的城市学校里，并成为中世纪大学关键的初始性创办元素。巴黎大学的创办即体现出后来成为大学教师的学者们对大学创办所产生的影响。在发生于11世纪的中世纪第二次“复兴运动”之后，欧洲各民族进入了一个“思想欢腾”时期于，十字军东征所激发的一种欧洲大众的民族主义精神和游牧习性为大学的诞生作好了心理上的准备。12世纪巴黎成为王国首都后，附属于巴黎圣母院的巴黎学校因为阿伯拉尔的出现而发生历史性的转变。“巴黎大学创建伊始，无非是各方面的教师所组成的一个法团”。
在这方面，中世纪时期的巴黎大学可以称得上是一个典范。与现代大学相比，巴黎大学在具体建制方面很少有称得上是属于自己的外在象征与物质体现。巴黎大学没有属于自己的建筑物，没有明确的界定和具体的位置，教学性的集会往往在教堂或修道院进行。然而巴黎大学拥有学者，而只要有学者传授知识，大学便获得了最为重要的智力的支撑与知识的依靠。事实上，早期的巴黎大学往往随着学者的聚散而成立或消失。物质上的贫困却赋予学者们以巨大的道德力量，他们经常利用“罢课”或“迁徙”作为与教会或世俗势力进行斗争的武器。大学也就随着学者们的集中而出现，随着学者们的离去而消失。大学意味着一些讲课者与他们的学生聚集在一起从事知识的传授和讨论。诚如涂尔干在分析中世纪巴黎大学时所言：一所学校，如果不是特定数量的一群有学识的人聚集在一起，彼此维系，以期让其他人也变得有学识，那么又是什么呢？学校就是各种思想力量的聚合，这种聚合越是丰富多样，它所提供的教育的质量也会随之相应提高。
大学教师与大学的这种关系一旦形成后，还有断裂的可能吗？
的确有断裂的可能。中世纪大学之后，文艺复兴和宗教改革运动促使大学的民族性增强。大学与教师的天然联系由于大学规模的扩大、物资教学设备的扩充、教育职能的多样化、教育管理事务的复杂化而不断面临被削弱的危险，一种新的管理性的力量开始在大学事务中占据越来越重要的地位。然而，值得庆幸的是，大学作为知识传播、知识创新的机构却为延续大学教师与大学的天然联系提供了一种体制上的保障。被称为“第一所现代大学”的哈勒大学，作为践行现代大学理念的代表——柏林大学均赋予大学教师相应的体现其知识传播与知识创新任务的学术自由权利，主张“学说和著述的自由是所有精神力量得以发展，所有科学得以繁荣的根本保证”。
相对于学科的集合而言，人（学者、学生）的集合对大学的意义更为重要，“巴黎大学创建伊始，就是一群人的集合，而不是一组讲授科目的集合。它起初所表现出来的教师之间的连带关系，要远远高于他们所讲授的科目之间的连带关系”。
恐怕正是这种制度上的安排，才保证了大学教师职业活动的顺利开展。在这一点上，美国大学也堪称典范。对于处于“法人——外行董事会”管理体制下的美国大学教师而言，把大学理解为“学者的自由共和国”仍是其关于大学的根本认识。德怀特·艾森豪威尔在初掌哥伦比亚大学期间，曾表示自己很高兴会见哥伦比亚大学的“雇员”。此举招致一位资深教授的反抗：“尊敬的校长先生，我们并非哥伦比亚大学的‘雇员’，我们就是哥伦比亚大学！”无独有偶，20世纪50年代初，在反抗麦卡锡主义势力强制要求加利福尼亚大学教授签署一项“反共效忠”宣言的斗争中，该校中世纪史专家E。K。坎特罗维茨教授明确表达了自己在任何情况下都不希望自己成为加利福尼亚州的“雇员”，因为大学教授并不是要服从一般职业纪律的大学雇员。正像法官就是法院，牧师及其信徒共同构成教堂一样，“教授和他们的学生组成了大学……他们就是这些机构本身，因此，对该机构或在该机构内部，他们具有特权，而传达员、教堂司事、差役、看门人却没有这种特权”。即便到了20世纪下半期，美国大学发展步入大众化及普及化阶段，美国教育家克尔仍主张：“在非常实际的意义上说，教职员整体就是大学本身——是它最主要的生产因素，是它荣誉的源泉。教师是这种机构的特有合伙人。这种机构保留有由教师们独自控制的若干领域”。大学作为组合各种思想力量的学术机构，作为实现知识交流与思想融合的教育机构，需要来自不同地域、具有不同的知识背景的学者们之间的聚合作为最为根本性的要件。
在汉语语境中，我们常常把“道德”“文章”连用作为评价大学教师学术人品的词汇，在一定程度上更加重视大学教师的道德修养。那么，在西方的教育语境中，是如何为大学教师的道德修养做出界定的？
在西方的教育语境中，大学教师所从事的事业是一项有关学生“个性修养”的职业。在德国新大学观成型的过程中发挥过组织和理论双向贡献的洪堡主张，大学的使命是双重的——普遍意义的“科学研究”与具体意义的“个性修养”。科学研究任务有待于大学教师与学生（未来的学者）充分履行学者探索真理的使命，个性修养则是指大学教师借助于自己的知识探索活动实现自己个性与道德品质的完善，而且大学教师的“人师”角色要求其引领学生通过参与实际知识的探索而体验真理的特质，熟悉科学活动中所蕴含的人文修养成分，逐步通晓人类理性在试图接近真理的过程中所发生的在精神和道德诸方面所发生的奇妙变化。大学这两个方面的任务并非彼此孤立的两项任务，而是有着内在的联系，“由科学而达至修养”集中概括了大学任务实现过程的阶段性，以及这两项任务之间的内在关系。虽然洪堡并不主张将大学的科学研究理解为提高个人乃至一个民族的精神修养的条件和手段，但科学研究在道德修养上所发挥的事实上的奠基性作用，却决定了大学教师的成为一种极富道德意义的存在。甚至在某种程度上来说，大学教师所承担的学者职责、所发挥的社会性道德影响无不赋予大学教师职业以一种鲜明的“道德向度”。作为大学教师的学者们应在自己的职业生涯中不断地提醒自己，“提高整个人类道德风尚是每一个人的最终目标，不仅是整个社会的最终目标，而且也是学者在社会中全部工作的最终目标。学者的职责就是永远树立这个最终目标，当他在社会上做一切事情时都要首先想到这个目标”。按照洪堡所说的“由科学而达至修养”的认识，大学教师也最有理由成为他所生活的时代中“道德最好的人”。在发挥这一道德表率作用的时候，作为学者的大学教师不仅要面向学生宣扬能够有助于促进社会健康、保证社会和谐发展的道德信念，还要借助于自己的实际行动为其他社会阶层树立道德楷模。不论这一切需要花费学者们多少倍的力量，作为学者的大学教师们都要尽力地在一切文化方面走在其他阶层前面。
不过，仅仅将大学教师的职业修养指向学生，恐怕是将该问题简单化了。因为大学教师在传授知识时还须遵循特别的职业准则。韦伯在一篇《以学术为业》的演讲中把大学教师的“道德成就”概括为“教会自己的学生承认‘令人不舒服’的事实”，而不是向学生强行兜售自己的政治见解和立场。尽管大学教师在自己的课堂讲授中完全排除自己的好恶是一项难度极大的事情，但是基于职业道德规范的要求，大学教师需要以最大的可能性保证自己传授知识的客观性以及自身价值立场的中立性。作为一名从事学术职业的大学教师，在表明自身价值判断的时候，往往也就意味着对事实的充分理解的可能性的终结。大学教师在实际教学工作中需要把握一个基本界限：避免把自己关于党派政治或一些敏感社会问题的认识以或明或暗的方式强加给学生，党派政治不属于课堂，同时讲台也不是先知和煽动家应呆的地方。大学教师应该坚持知性诚实的原则，认识到确定事实、确定逻辑或文化机制的内在结构是一个方面的问题，而关于在文化共同体、政治性社团中如何行动则是与此异质的另外一个问题。
而且，作为学术共同体的成员之一，大学教师在职业生涯中须遵循“学术共同体”的道德规范。作为学术共同体的成员之一，大学教师需要对同行的学术研究结果表现出充分的尊重和充分的信任。这种尊重体现在学者对于学术问题的争论和评价，应该依据基本的学术规范开展。作为学者的大学教师需要时时提醒自己的事情是：谁也不会有这样高的学问，以至于不再需要学习新的知识，不再需要借鉴同行的研究结果来开拓自己的学术视野、完善自己的学术结论。而学者之间保持充分的信任更是确保学者实现自身社会使命的必要条件。大学教师在交流、传播、探索知识的时候，只有保持一种对学术同行的充分信任，才能持有一种开放、积极的心态看待别人和自己的事业，才能充分地相信别人的诚实和才能。唯其如此，大学教师们才能逐步在自己的学习和教学生涯中体认到：任何一位教师的学识都不会达到这样高的程度，“以至他总是不需要再学习新东西，不需要有时研究某种非常必要的东西；而且也很少有人会这样无知，以至他不能向学者传授一点后者所不知道的东西”。
与一般的职业活动相比，大学教师还应该是一项充满特殊想象力的职业。
想象力？大学教师职业的想象力？请说得具体些！
大学教师职业的想象力
大学教师的想象力源于知识传播的根本目的，“大学是实施教育的机构，也是进行研究的机构。但大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生们传播知识，也不在于仅向教师们提供研究的机会”，而在于借助教师与学生在基于知识传播所建立起来的良性互动与积极交往中，培养学生关于知识的想象力，养成想象性思维的学习习惯，最终促使知识的理论价值与实用功能实现多层面多维度的实现。
大学教师职责的成功履行离不开知识的传授，但大学教师所从事的知识传授首先是以大学教师对知识的想象性理解和掌握为前提的。高水平的大学教师应该借助于自己的劳动，使知识的传授能够在学生中间营造一种令人兴奋的环境氛围，促使知识在这种氛围中发生变化，使知识具备实现多方面可能性的特征，使知识的学习不再成为学生记忆的负担，使知识转化为能够激发学生梦想、实现其人生追求的具体目标。
如此说来，大学教师职业的想象力还有着明确的现实意义。大学教师所致力的富有想象力的知识传播与探索工作，是对现代社会中职业专门化损害个人全面发展的一种教育校正，是对大学教育过度专业化甚至职业化成为人们从事高级智力活动障碍的一种克服。按照英国哲学家怀特海的分析，刚刚步入职业大门的新手按照管理者或有经验的工作人员的吩咐开始自己的职业生涯已成惯例。而长时间按固定程序工作所产生的一个可怕的结果便是个人想象力的迟钝。更具有普遍意义的事实是，为适应现代社会知识化程度的提高以及“知识产业”观念在社会生活中影响的逐步深入，大学教育职业化的趋势成为损害大学教育的一项基本危险。大学教育领域中“消费者至上”观念所推行的是，接受大学教育可以帮助学习者在职业生活中取得怎样的成功，对于那些技巧性显著的专业，学习者往往更容易选择，甚至表现出一种趋之若鹜的现象。一项值得人们关注的事实是，“人们所需要的优秀的技术素质只能通过一种训练来获得，而这种训练却常常破坏了那些本应指导专门技艺的大脑的活力”。为克服大学教育的这一基本困难，大学教师首先应该做的就是引导学生对构成其希望从事的职业基础的各种一般原理进行富于想象力的思考，最大限度地保证接受大学教育的学生在步入专业技术的学徒训练期之前，已经锻炼了那种富于想象的思维能力，能够较好地实现具体事实与普遍原理的结合，进而获得一种普遍的职业适应和迁移能力。借助于基础知识和基本概念的想象性学习，在学生中“引导出适用于种种存在的事实的普遍原理，然后对符合这些普遍原理的各种供选择的可能性进行理智的思考。它能使人们面对一个新世界时建构起一幅知识的图景，并通过展现令人满意的效果而使人们保持探索生命的热情”。
大学教师职业想象力的体现与发挥向大学管理体制与管理人员提出了要求。为确保大学教师传授和探究的知识闪烁出想象之光，他们应拥有一定的闲暇，较少的限制和约束，有机会接受到来自不同见解和不同才能的人的激励。因而不能援用商业组织的“雇员”管理模式来管理大学教师，“教师的意见以及对大学办学目标的共同热情是办好大学的唯一有效的保证”。“只有当最高管理机构采取克制，牢记不可用管理普通商业公司的条例和政策来管理大学，那时，我们伟大民主国家的现代大学教育体制才能够取得成功。”只有这样，教师们在从事教学与研究工作的时候才能较好地支持青年人在生命最充满热情和想象力的阶段去探索知识。为保障知识传授的想象性，大学教师向学生传授的知识必须具有较大程度的创新性，所传授的知识要么本身就是新知识，要么是过去的知识在新时代的某种创新性运用。
作为一种职业，大学教师对于职业安全又有什么样的要求呢？
考虑到大学教师所从事的知识传播与探索活动，大学教师职业需要一种特别的职业安全感。且不说大学教师职业自身的风险性，即作为知识传播者的“教师”与知识探索者的“学者”，这两者并不是完全相同的事情，一名杰出的学者可能是一名蹩脚的教师，反过来亦如此。单就知识探索本身而言，大学教师对于未知领域的探索往往意味着对于传统认识和结论的补充、批判甚至彻底的抛弃，这也就意味着大学教师的知识创新责任更容易招致来自传统势力和主导性观念的压制和阻挠。对于高深知识的传播与研究是每一个较大规模的现代社会所必需的，而无论该社会的政治、经济和宗教是一种什么样的类型和模式，这个社会都要拥有一批致力于高深知识研究与传播的机构，都需要拥有一批接受过严格的学术专业训练的学者们分析批判现存的知识和探索未知的领域。大学教师在专业工作中需要坚守的一项最为基本的职业伦理，就是完全忠实于知识，负责任地把自己的研究结果或结论向社会公布，向学生传授。大学教师不应该为自己的研究结果所导致的不正当使用负责任。作为学者的义务在于对高深知识的探索、发现和传授。而“高深知识忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽力做到理论简洁，解释有力，概念文雅，逻辑严密”。
另外，从事高深知识的探索和研究是对人类智力、智慧、耐心和勇气的综合考验，更是对大学教师学术责任感和知识献身精神的一种考验。穷单个大学教师一生之力，尚难保证能在某一领域内取得突破性进展或新颖的结论。如果大学教师在开展自己的职业工作时还要遭受一些非正常的非学术干预或骚扰，那就进一步增加了大学教师职业的风险性和学术研究的艰难性。正是就此意义上说，大学教师需要一种特别的职业安全感。而大学作为一种特殊的学术教育机构，需要为自己的教师创造一种安全的职业环境，需要为自己的教师提供一种职业的稳定感、安全感、持续感以及公平感，要让教师们免除下列忧虑：干扰其工作的经常不断的变化，校外的各种非难，自己的工作和生活会遭受意料之外的严重破坏，以及受到不公平的职业待遇。
在确保大学教师职业安全的手段中，赋予大学教师享有较高程度的学术自由权利具有根本性的意义。
的确如此。大学教师的学术自由权利拥有着多方面的理论根据。套用美国高等教育哲学家布鲁贝克（在此问题上，布鲁贝克从富奇斯、西尔勒和帕森斯那里获得了直接的理论启示）对于学术自由和理性的认识，作为一项学术性职业，大学教师对学术自由权利要求的合法性源于三个层面：认识论层面的根据在于“为了保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力，如教会、国家或经济利益的影响”。尽管少部分学者们基于“真理”已经先行完善这一假设，主张学术自由需要依据宗教信念为基础，但大多数学术自由的支持者确信“真理”就像有机体和人类社会一样需要不断完善，进而把学术自由视为追求真理的条件。随着人类生存的环境变得日益复杂，承担着追求真理和认识自然界、人类社会和思维任务的大学教师对学术自由的要求也就日益迫切。除作为认识论层面的支持外，学术自由还获得政治论层面的支持。美国联邦法院首席法官沃伦在“斯威泽诉新罕布什尔州”一案的判决词，可作为学术自由政治论根据的一个恰切的注脚。“对我们的学院和大学的理智领袖横加任何束缚都会葬送我们国家的未来。任何教育领域都没有被人们认识得如此深刻，以至于不再能取得新的发现。在社会科学方面更是如此，在这方面没有任何原理被认为是绝对的，即使有也极少。”学术自由权利还具有道德论的根据，从根本上说，学术自由权利并非是对大学教师个人学术性职业的一种保护，而完全是为了社会公众的利益。“社会依靠高等学府作为获得新知识的主要机构，并作为了解世界和利用它的资源改进人类生活条件的手段”。大学教师个人对知识的传播与探索还承担着一种道德意义上的责任。因为“作为个人来说，我们追求真理不仅因为它在认识和政治方面有价值，而且也出于个人的道德责任感。在道德上产生困惑的主要根源之一就是对与道德难题有关的事实缺乏认识。”
不过，大学教师的学术自由权利并不是一种绝对的权利。大学教师作为学术共同体的成员之一，也要在发挥学术自由权利的同时承担相应的责任。
1940年“美国大学教授协会”在其《学术自由与终身教职的声明》中强调，“在任何情况下，学术自由都是一种有限制的自由。学术自由不是教师讲授、讨论或发表任何内容的许可证。”“美国大学教授协会”进一步强调，作为学术机构成员之一，教师应该通过不懈的努力使自己成为高水平的教师与学者。在开展学术探索、成果发表及学术交流与探索活动中，遵循相应的学术规范，如仔细地收集和使用证据；仔细地使用他人的思想和著作，尊重其他学术共同体成员的自由研究权利及其研究成果；对于未经充分证明的事情应持怀疑态度；在评价他人的学术业绩时仅凭学术价值；拒绝利用可以得到的创造和传播知识的地位和方便，达到促进个人金钱或政治的目的或意识形态的信念；学术争论主要靠说服而不诉诸压制或其他非学术手段进行；忠实履行教育、指导、评价学生的学术义务，等等。教师在衡量学术自由的权利和责任的时候，应该考虑到自己对学科、学生、职业以及大学所承担的责任；应该不惜一切代价维护学术以及大学的统一性，通过研究与出版研究成果确保自己拥有一个学者的专业才能。
