1922年布莱尔在威斯康星组建了一个舆论学研究生研讨班，他的课是用社会学、政治学的理论去考察大众媒介在社会中的角色。他认为新闻教育的核心课程是新闻学原理，以便学生理解报纸对读者的观点、道德、品位和生活标准方面可能产生的影响。20世纪20年代他还在政治学与社会学的博士课程中，开设新闻学辅修，奠定了新闻学的社会科学研究基础。
传播学大师施拉姆在跨学科新闻教育方面作出了贡献。1943～1947年，他任爱荷华大学新闻学院院长时，曾重组本科生新闻学课程，减少了写作、编辑技能课程，代之以社会学、政治学、经济学和其他社会科学的内容。施拉姆还提出，博士生课程必须具备七个方面：传播史、传播法、传播与政府的关系、舆论学、传播与世界事务、传播学研究方法、传者的权利与责任。同时，每位博士生要从下列项目中选学三方面的技能：印刷、设计和排版，口头传播，写作传播，图片传播，电子学，声学，传播经济学。核心课程是内容分析和调查方法、宣传学、舆论学。博士生指导委员会由他本人、研究生院院长以及社会学、心理学、政治学和演讲学的教授组成。类似的跨学科传播学博士项目，也在明尼苏达大学、斯坦福大学、威斯康星大学建立起来，稍后在密西根州立大学、伊利诺伊大学也建立了起来。
20世纪60年代，新闻教育主流从传统的培养报纸记者的职业性方向，转向更广阔的空间，重视各学科的融合，重视研究，重视大众传媒的社会、经济、政治、历史和哲学的情境研究。传播教育的内容包括整个人类传播，目标是培养能在复杂的社会情境中任职于报刊、广播、电视、广告和公共关系等方面的人才。大多数新闻学院倾向于淡化新闻学，纷纷改称“传播学院”或“新闻与传播学院”。密西根州立大学取消了新闻学，俄亥俄州立大学减少了新闻学课程。
近十多年来，新闻传播教育内容已经包括所有的传播领域。美国报纸主编协会（ASNE）的调查显示，截至2000年，美国有72个新闻与传播学院设有传播学博士项目。美国新闻与大众传播教育协会年会近年几乎都有一个共同的话题，即传统新闻学的出路问题，其中有一个共识是：传播领域包括新闻学、公共关系学、广告学等多个方面，融会多学科的传播学成为教育的主流。
不只是新闻与传播教育，美国教育的其他领域也都在扩大与融合，学生修读多个专业成为潮流。据《纽约时报》最新报道，为了应对市场的需求，美国大学生修读两个、三个专业的学生越来越多，甚至有修读四五个专业的。不少新生入学之前在中学就已修读了多学科的高级课程。威斯康星大学麦迪逊分校有1/4的毕业班学生修读了两个专业。
由此可以看出，世界主流新闻与传播教育从以新闻学为核心，已经转向了以传播学为核心。传播学的特点之一是跨学科、多视角，新闻与传播教育已发展成为一项跨学科教育。综合性大学在新闻与传播教育方面有独特的优势。
威斯康星大学新闻与大众传播学院是综合性新闻和大众传播教育的典范之一。几十年来，该学院一直按照分专业的教学模式发展，其基础课程设置和专业课程设置全面丰富，其中的社会科学的量化研究方法很有特色。近年来，该学院致力于课程改革，取消原有的专业，代之以新闻学和战略传播两个方向，在战略传播方面又发展出新的特色。改革的目的是打破专业界限，着眼于传播通才的培养，以适应复杂环境中的不同媒介。这个新的课程模式已然成为美国乃至世界主流新闻与传播教育的发展趋势，对目前中国的新闻与传播教育颇具参考价值。
美国阿拉巴马大学传播与信息科学学院院长卡尔佩奇.克拉克教授指出，“从历史上讲，新闻和大众传播系已经能很好地一起运作了，传播学系似乎还有些隔膜，但是我一直希望它与其他单元能很好地整合，共同发挥作用。”美国丹佛大学传播学院院长迈克.沃斯教授认为，把重实践的新闻学与重理论的传播学二者结合起来“就会产生高质量的新闻学并且更具有行动能力，不是针对新闻写作技巧，而是理解更高层次的新闻流程的能力，传播研究帮助人们更深刻地理解媒体的社会影响与社会责任”。
休曼在《实用新闻学》中写道：“有学识，知自重，明察而善属文。一切学问，皆为吾用，此新闻事业中最要之资格也。”文史、社会、经济、法律、科技等学科与新闻学科互相渗透，为新闻传播教育提供了新的天地，拓展了新的领域，注重跨学科联合培养传媒人才，已成为欧美等国新闻传播教育的一个重要走向。
英国传播学者S.Splichal和C.Sparks在考察了世界22国的新闻教育之后，提出21世纪的新闻传播人才应该具备四个方面的素养及三种才能。四个方面的素养是：广博的知识、客观的视角、批判的态度和准确的判断；三种才能是：清晰准确的写作才能、传播才能以及创造才能。
日本在“二战”以后，也增加了大众传播学方面的研究和教育内容，为日益信息化、情报化的社会培养多功能的大众传播学人才。
澳大利亚的新闻传播教育课程设置包括三大板块：专业课程、通识课程及拓展课程，拓展课程是学习相关或相近的专业，形成宽广的知识背景。悉尼大学和墨尔本皇家理工大学还要求学生必须学习第二主修专业。
中国的新闻与传播教育历史上受美国新闻教育模式的影响较深。21世纪以来，我国主流新闻与传播学院已经意识到社会情境的变迁与新的使命，正致力于保留人文学科的优秀底蕴，同时大力融汇社会科学，向跨学科的传播教育方向发展，主要表现在培养“复式专才”的教育上，这在第九章会有进一步的论述。
第三节注重培养批判性思维
早在1910年，被称为批判性思维之父的美国实用主义教育学家杜威（J.Dewey）在其著作《我们怎样思考——重述反思性思维与教育过程的关系》中提出了“反思性思维”(reflective thought)的概念，并将其定义为“主动地、持续地、周密地思考任何信念或假定形式的知识基础以及它所倾向的结论”。1933年，杜威正式提出了“批判性思维”（critical thinking）。20世纪40年代，批判性思维被用于标示美国教育改革的一个主题，70年代，批判性思维成为美国教育改革运动的焦点，80年代成为教育改革的核心。
美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯（Robert Ennis）1962年认真分析了“批判性思维”概念，将其表述为：批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。哈贝马斯将批判性思维等同于“解放性学习”（emancipatory learning），即学会从阻碍人们洞察新趋势，支配自己的生活、社会和世界的那些个人的、制度的或环境的强制力中解放出来。批判性思维既体现思维技能水平，也凸显现代人文精神。它是一种不可缺少的探究工具，是教育的解放力量，是人们的私人生活和公共生活的强大资源。
1991年，美国的《国家教育目标报告》中要求各类学校“应培养大量的具有较高批判性思维能力、能有效交流、会解决问题的学生”，并将培养学生对学术领域和现实生活问题的批判性思考能力作为教育的重要目标。1995年美国颁布的《国家科学教育标准》规定，“学校教育的重点应是帮助学生掌握每天使用的多种技能，如创造性地解决问题、批判性思维能力和在工作中具有合作精神。”批判性思维包括批判性精神和批判性思维技能。批判性精神是有意识进行批判的心理状态、意愿和倾向，它包括独立自主、充满自信、乐于思考、不迷信权威、头脑开放、尊重他人等；批判性思维技能则是指进行有效批判思维活动所应具备的技能和策略，具体包括：抓住中心思想和议题，判断论据的准确性和可靠性，判断推理的质量和逻辑的一致性，察觉出那些已经明说或未明说的偏见、立场、意图、假设及观点，从多种角度考察合理性，在更大的背景中检查适用性，评定事物的价值和意义，预测可能的后果等等。
我国著名的教育家朱智贤教授曾指出，“思维的批判性品质，来自对思维活动各个环节方面进行调整、校正的自我意识，这种批判性思维品质，在创造性活动和创造性思维过程中，是不可缺少的因素。”杨振宁先生根据中西文化系统的不同，比较了中美的教学方法。他认为，中国传统教学方法重演绎、推理，按部就班，严肃认真，基础扎实，但缺乏创新意识；而美国的教学方法重归纳、分析和渗透、综合，是一种“体会式”的教学法，其优点是独立思考能力和创造能力强，易于较快进入科学发展前沿，但基础不够扎实。
美国伊利诺伊大学传播系将教育的目标表述为：“教会学生一些东西，比如研究、批判性思维、管理，这些能够尽快帮助他们摆脱入门层面的工作，使他们能够从事薪酬更高、更有吸引力、更有趣的工作。”霍华德大学约翰.约翰逊传播学院院长詹妮斯.戴特教授说：“我们并不想培养那种进入社会后就按部就班工作的学生。我们尽我们的所能让学生创造性地思考并理解他们所做的事情的社会内涵。……我们需要使我们的社会变得更公平，更加包容不同的思想与文化。……我认为一个理想的本科毕业生应在四年内完成他的教育，并且最重要的是他应该是一个具有批判精神的和有战略眼光的思想者，应该是一个充分利用实习机会并由此对他将来走出去所要面对的更为广阔的世界有所准备的人。我们期望他有个人的价值观，例如有强烈的工作感，对社会道德风气有深刻的理解，并且有较高的道德标准。”马里兰大学菲利普.迈尔斯新闻学院也认为，培养学生开放性的思维比传播技术更重要。
美国的大学教育以具有基础性、开放性和交叉综合性的课程为载体，并通过这些课程的教学来培养学生的批判思维与创新思维。美国最近出版的《跨院系大学课程目录》中，罗列了410种课程以供学生选择，比十年前多了175种，其中增添了许多新的跨院系课程。如媒体学，综合了电影系、历史系和社会学系的资源，提供对大众文化一个较宏观的视野。批判性思维同时也是媒介素养的重要组成部分。媒介素养是指个体对媒介信息活动的态度以及对信息的获取、分析、加工、评价、创新、传播等方面的能力。学生批判性思维的形成与提高能增强学生对信息的选择、解读、消化和评价能力，增强学生对形形色色的信息的辨别能力。
美国的教学是以问题讨论式、探究式为主，师生之间围绕问题展开质疑讨论，不追求唯一答案或标准答案，师生关系是在真正人格平等基础上进行交互活动的关系。在评价学生的学业成绩时，以有无“创新”为重要标准。这种评价体系保护了学生的主动性、想象力和创造力的发挥。美国的大学尤其是美国一些研究型为主的大学，为了保证研究探索的客观性，倡导和维护学术自由的原则。教授有在其观点和材料不受审查的条件下执教的权利，只要他不超出大家公认的其所属专业领域；教授有不受束缚地在公共场合发表讲话的权利，只要以他个人的名义而不是作为其所属大学的代表。
