四、学习策略的教学模式
关于学习策略的教学模式，国内外学者做了大量的研究，提出了许多具有广泛应用价值的有效教学模式，现将其中常用的一些介绍如下：
1.通用学习策略教学模式
通用学习策略教学模式是指撇开具体的学习内容，单独开设学习策略课，训练学生学会学习的一般方法和技巧。国外较为成熟的大学生通用学习策略教学课程主要有丹塞路的《学习策略指导教程》和温斯坦的《认知学习策略教程》。丹塞路的《学习策略指导教程》主要教给学生一些经认知心理学证实的学习策略和技巧。该课程由基本策略和支持策略两大类组成，基本策略包括识别材料、应用各种技术理解、保持材料及对材料的回忆与使用；支持策略是保证基本策略有效进行的各种策略，包括实现和维持基本策略操作的合适心境的方法，如处理挫折、疲劳、分心的各种技巧，控制和纠正正在进行的基本策略的各种技能。该课程的指导步骤是：（1）激发学生对学习策略的兴趣与欲望。（2）在教师指导下具体学习某种策略。（3）在不同学习情境中练习策略并对练习结果进行评价，及时反馈矫正。温斯坦的《认知学习策略教程》着重促使学生进一步理解学习过程，检查学生运用学习策略的情况以及设计和评价那些能有效地促进学习策略发展的因素。课程的总目标是指导没有策略和技巧的学生掌握一些常用的理解和记忆策略。该课程的教学主题包括传授关于学生学习动机、学习策略方面的背景知识和传授有助于学生用来监控学习理解和学习活动的那些学习方法和策略。该课程的教学方法比较灵活，包括微型讲座、小组讨论、角色扮演、同伴辅导以及实践练习等。温斯坦认为教师在教学指导时做到以下四点才能使该课程发挥最大效益：（1）指导学生自己说明策略应用过程并举例说明；（2）重视基本过程的指导；（3）指导学生把握应用策略的时机；（4）对学生运用策略后的学习结果进行评论。
2.学科学习策略教学模式
学科学习策略教学模式是指将学习策略通过学科知识这一载体，渗透到课堂教学之中，使学生在学习各种知识的同时，学习和掌握有关的学习策略知识和技能。关于学科学习策略教学，西方一些学者提出了自己独到的见解。著名教育心理学家奥苏伯尔认为，促进学习最有效的策略是利用适当相关的、涵盖较广的、最清晰和最稳定的引导性材料——“先行组织者”。“先行组织者”能够在学生“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架设桥梁。设计“先行组织者”进行学习策略的教学，只要坚持“渐进分化原则”和“整合协调原则”，不仅可以促进知识的纵、横联系，促进有意义的学习，而且可以促进学生策略性思维的发展，增强融会贯通的能力。另一位教育心理学家加涅认为，学习策略须融于具体的教学内容，通过教材内容的反复教学，并使这种教学形成系统化，才能使学生获得学习策略的能力。学科学习策略教学模式中最具特色的是琼斯设计的构架法，该方法的指导思想是教师提供许多学习策略，引导学生进行推敲，根据学习内容选择适合自己的学习策略，独立解决问题。该方法包括三个程序。（1）支持：提供各种策略的模式和例子；（2）调整：调整策略以适应学生的能力和特点；（3）移去支持：当学生表现出良好的知识和状态时，教学中便逐渐移去原来的支持。
3.指导教学模式
指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。在教学过程中，教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给以提示，让学生口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤，并报告自己应用学习策略时的思维，通过不断重复这种内部定向思维，加强学生对学习策略的感知、理解与保持。同时，教师依据每种策略选择许多恰当的事例来说明其应用的多种可能性，使学生形成对策略的概括化认识；提供的事例从学生的认识水平出发，由简到繁，使学生从单一策略的应用发展到多种策略的综合应用，从而形成一种综合应用能力。以阅读理解为例，指导教学的内容应包括：（1）策略是什么，涉及策略的含义、关键点和特征。（2）为什么进行策略的学习，涉及策略的目的和作用。（3）如何进行策略的学习，涉及策略的分解步骤或分解成分以及成分之间的关系。（4）何时何地运用策略，涉及策略的适用条件。（5）如何评价策略的运用情况，涉及对策略运用的效果进行评价以及采取补救措施等等。阅读策略指导教学模式的实施可分为三步：第一步，教师有意识地明确教学内容和方法，即在具体课程中明确策略知识中的陈述性知识、程序性知识和条件性知识成分，以及指导这些知识学习的方法。第二步，在学科课程或阅读指导课程中进行监控，根据学生水平和具体情境，采取明确、直接的指导，使学生掌握所教的策略知识。第三步，对学生运用阅读策略进行积极的监控，以提高其阅读水平。其中，第二步是模式的核心部分，可以进一步划分为三步：（1）直接讲解。教师向学生明确讲解某种策略的三种知识，具体包括策略的含义与特征、作用，如何使用阅读策略，何时何地运用阅读策略以及如何评价策略的效果。（2）示范。教师用语言向学生呈现阅读中的策略运用过程，将运用策略过程中不外显的心理活动过程明确地呈现给学生，这样可减少学生的模糊认识与猜测，使其能准确、恰当地掌握阅读策略。具体示范的内容为两个方面，一方面是阅读的思维推理过程；另一方面是自我监控过程，即如何有意识地控制策略的运用。在示范中，教师要明确告知学生，他们应当有意识地控制所学的策略，明确运用策略所需的条件，寻找策略中所包含的全部心理技能。（3）辅导学生正确运用阅读策略。在讲解和示范之后，教师还必须提供一定的练习机会，根据学生学习的具体进展给予适当形式的辅导，如解释或类比等，逐渐使学生熟练掌握所教策略。［陈琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2001：335-336.］
4.程序训练模式
程序训练模式就是将学习的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求学习主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。程序训练的基本步骤是：（1）将某一活动技能，按有关原理分解成可执行、易操作的小步骤，而且使用简练的词语来标志每个步骤的含义。例如，PQ4R阅读策略包括预览（Preview）、提问（Ques-tion）、阅读（Read）、反思（Reflect）、背诵（Recite）、复习（Review）等六个步骤。（2）通过活动实例示范各个步骤，并要求学生按步骤活动。（3）要求学生记忆各步骤并坚持练习，直至使其达到自动化程度。［陈琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2001：337.］
5.完形训练模式
完形训练模式是指教师在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。例如，在教学生列提纲时，教师可先提供一个列得比较好的提纲，然后解释这些提纲是如何统领材料的。下一步就给学生提供一个不完整的提纲，分步对学生进行训练：（1）提供一个几乎完整的提纲，需要学生听课或阅读时填写一些支持性的细节；（2）提供一个只有主题的提纲，要求填写所有的支持性细节；（3）只提供支持性细节，而要求填写主要的观点。如果学生进行适当的练习，就能学会写出很好的提纲来。完形训练的好处就在于能够使学生有意注意每一个成分或步骤，而且，每一步训练所需的心理努力都是学生能够胜任的，更为重要的是，每一步训练都给学生以策略应用的整体印象。［陈琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2001：337.］
6.互动教学模式
互动教学模式是用来帮助成绩差的学生阅读理解的一种策略教学模式，它是由教师和一小组学生（大约6人）一起进行的。互动教学模式旨在教学生这样四种策略：（1）总结，总结段落内容；（2）提问，提出与要点有关的问题；（3）析疑，明确材料中的难点；（4）预测，预测下文会出现什么。首先，教师示范这四种策略，例如，朗读一段课文，并就其核心内容进行提问，直到最后概括出本段课文的中心大意。提问是为了引起讨论，概述大意则有助于小组成员为阅读下一段课文做准备。然后，教师指定一个学生扮演“教师”，效仿教师的步骤，带领大家分析下一段内容，学生们轮流担当“教师”。在这里，教师先树立一些榜样性行为，示范四种主要策略，然后改变自己的角色，在学生尝试使用策略时给予必要的帮助，起一个促进者和组织者的作用。［陈琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2001：338.］
7.合作学习模式
合作学习模式是指两个或多个学生小组，互帮互学的学习模式。例如，两个学生组成一个学习小组，一节一节地彼此轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时，另一个学生听着，纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此变换角色，直到学完所学材料为止。关于这种学习形式的一系列研究证明，以这种形式学习比独自总结或单纯阅读材料，其学习和保持都有效得多。有意思的是，合作性讲解的两个或多个参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比倾听者获益更大。［琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2001：338.］
8.科恩外语教学模式
科恩外语教学模式共有五个层次：
（1）教师对可能有的策略进行描述、示范并举例说明；
（2）基于学生自身的学习经验，从而引出更多的（使用策略）例子；
（3）引导小组或全班的学生对策略进行讨论；
（4）鼓励学生练习、使用各种策略；
（5）把策略与日常的课堂材料结合在一起，以明确或隐含的方式将策略融入语言任务，为学生提供语境化的策略练习。
科恩建议采用该模式时有三种可供选择的做法：一是根据教材决定在哪些地方插入适当的策略；二是选择重点学习的策略，然后围绕这些策略设计一系列语言学习活动；三是课堂教学与学习中灵活地使用某一策略。科恩还指出，教师在教学中要注重角色转换。第一，教师作为诊断者，帮助学生识别目前所使用的学习策略和他们的学习风格。第二，教师作为策略训练者，培训学生如何使用策略。第三，教师作为教练，对学生的学习过程予以指导。第四，教师作为协调者，对学生学习计划进行指导并就出现的困难和问题予以重视。第五，教师作为语言学习者，和学生共同分享自己的学习体验和思维过程。［[英]科恩（Cohen）.学习和运用第二语言的策略[M].文秋芳，导读.北京：外语教学与研究出版社，2000（81）.］
9.王笃勤五层次策略教学模式
我国著名学者王笃勤在综合各种学习策略培训的基础上，提出了在课堂教学环境下含有五个层次而且可循环使用的策略训练模式。
（1）展示：交代所要训练的策略；
（2）示范：示范策略的操作方法；
（3）训练：提供材料对示范的策略进行专项训练；
（4）评估：检查学生对新学策略的掌握情况；
（5）扩展：提供更多的机会，让学生综合训练所学策略。
该模式注重教师的指导作用和学生的自主能动性的发挥，目的是通过策略培养的渠道使学生掌握各种学习策略技巧，提高学业成绩。［王笃勤.大学英语自主学习能力的培养[J].外语界，2002（5）.］
10.查莫特和欧麦雷的五步框架模式
查莫特和欧麦雷的五步框架模式把策略训练融进课堂的准备、介绍、练习、评价和扩展五个环节，可操作性较强。（1）准备。让学生回忆完成过的学习任务，教师示范有声思维，然后让学生向组员描述自己的思维过程并展开讨论。（2）介绍。说明策略训练的依据，给新策略命名并解释、示范新策略。（3）练习。学生共同完成某学习任务，边解决问题边进行有声思维。（4）评价。学生写下策略的名称并讨论策略的使用。（5）延伸。提供额外的练习，布置可促使学生运用学习策略的作业。该模式注重培养学生解决问题的能力。［苏远连，张耀冰.西方外语学习策略训练研究综述[J].国外外语教学，2003（3）.］
11.格林菲尔和哈瑞斯模式
格林菲尔和哈瑞斯模式包括六个步骤：（1）提高策略意识。给学生一项新任务，询问他们怎样完成该任务，让他们识别已使用的策略，然后教师解释策略的概念、训练的依据和价值。（2）示范。教师向学生示范他们还不太熟悉的学习策略。（3）总练习。设计学生运用所教策略才能解决的学习任务，创造机会让他们练习策略的使用，通过填策略表的方式明确要求他们运用新教授的策略。（4）行动计划。鼓励学生设定学习目标，计划好自己的学习行动，监控策略运用，发展元认知意识。（5）重点练习。为学生提供更多的练习机会，使策略成为程序性知识。（6）评价。鼓励学生对整个策略培训过程进行反思，评价策略运用对语言学习的有效性。［王一贞.融入课堂的学习策略训练[J].山西高等学校社会科学学报，2006（10）.］
12.Pearson和Dole的四环节模式
Pearson和Dole于1987年提出了学习策略训练的四环节模式，该模式包括四个步骤。首先，教师示范新策略，解释该策略的用法和重要性；其次，教师指导学生练习使用新授策略，通过巩固练习帮助学生判别新授策略及判断何时可使用该策略；然后，学生独立练习使用该策略；最后，学生把新授策略应用到新的学习任务中。［苏远连，张耀冰.西方外语学习策略训练研究综述[J].国外外语教学，2003（3）.］
13.奥克斯福特模式
奥克斯福特等人（1990）提出的框架模式，主要包括四个环节。首先，让学生完成一项语言活动，讨论他们是如何进行该活动的，教师称赞任何有用的策略和自主的态度，让学生思考他所选择的策略会如何促进学习过程；其次，教师介绍并示范其他有效的学习策略；然后，给予学生充足的时间在完成语言任务的过程中练习新策略，并示范如何把策略运用到其他任务中，再提供机会练习在新任务中运用策略；最后，帮助学生评价他们的策略是否成功，学习是否更负责、更自主。奥克斯福特等人的模式侧重培养学生的独立思维能力和学习的自主性。［苏远连，张耀冰.西方外语学习策略训练研究综述[J].国外外语教学，2003（3）.］
14.学习策略介入式训练模式
该模式由Kansas大学的学习研究中心设计，经过多年的实践证明是一种有效的学习策略训练模式，现已被广泛应用于学习困难学生的学习策略训练。该模式强调学习策略和学习任务相结合，让学生在训练中掌握具体的学习策略，再将掌握的学习策略迁移到其他的学习任务中。该模式可分为八个步骤：
第一步，前测
教师通过安排具体的学习任务，了解学生使用策略的水平，确定需要训练的新策略。通过分析与讲解学生在解决问题时使用策略的状况与问题，让其感到学习新策略的必要性和获得该策略的可能性。
第二步，教师详述新策略
教师详细介绍新策略的名称、内容和使用范围。在介绍操作步骤时，应该特别说明使用该策略的意义，即通过该策略在多学科成功使用的例子，来强化学生掌握该策略的欲望。
第三步，教师示范应用新策略
教师选择学生熟悉的某一学习任务，示范如何应用新策略，尽可能分解新策略的每一个步骤，一边操作，一边将相应的内容大声讲出来。
第四步，学生口头模拟运用新策略
学生口头逐句复述教师的示范过程，直到准确无误。学生一般用有保留复述，重在掌握策略的实质和应用步骤。教师对其错误应及时提醒，在其有创新之处或用不同方式表达相同意思时，应给予表扬。教师要注意其口头模拟应用策略的全过程，为其在后面的训练中做到“行为与认知的整合”提供保证。
第五步，学生在简单的学习任务中运用新策略
在教师的指导下，学生初步尝试运用新策略。学习任务和学习材料由教师安排和提供，材料应是学生熟悉的和简单的，并适合运用该策略。教师在学生使用策略的过程中，实时帮助、指导或纠误纠偏，辅助其完成策略的应用。当学生能够运用该策略后，让学生独立完成教师事先安排的其他任务。
第六步，在学科学习中运用新策略
当学生在教师的指导下能熟练地运用该策略后，就可以要求其在普通的学习任务中使用该策略。在策略训练后的一周内，训练教师要与各科教师经常联系，了解学生近期各科的学习内容，掌握这些学习任务中有哪些是适合使用该策略的，并及时与学生沟通，检查其应用该策略的意识和水平。
第七步，后测
训练一段时间后，教师须精心设计一些材料，测评学生使用该策略的水平。材料应该涉及多个领域，既有针对各学科的材料，又有学校课程以外的材料，材料的难易程度应与学生现有的学习任务相当。
第八步，泛化
对上述的测试结果进行分析，向学生阐明或者让学生讲述自己使用策略的心得。为了使该策略进一步的泛化和迁移，教师可与学生经常保持联系，了解学生应用策略的情况，可建立学生策略应用档案卡，收集成功使用策略的案例。［杜晓新.学习困难儿童学习策略训练模式的构建与实践[D].华东师范大学博士论文，2005.］
上述十四种策略教学模式形态各异，功能有别，各具特色。有的适用范围较广，有的适用范围较窄，有的可操作性强，有的可操作性弱，有的程序简单，有的程序复杂。
通用学习策略教学模式注重常用学习策略的教学，注重策略学习的系统性，能够使学习者将注意力更多地集中于策略本身，能够使学习者掌握全面、系统的策略知识。
学科学习策略教学模式注重策略教学与学科知识的结合，注重策略教学与学习任务的结合，使学习策略的教学更具针对性和实效性。但由于学习策略与具体学科内容联系过于密切，学习者掌握的策略对另一学科用处不大。
指导教学模式注重策略学习各环节的具体指导和辅导，注重循序渐进的策略练习，注重策略思维过程的揭示，注重策略学习的自我监控和策略学习的反馈矫正，有助于学习者较好地掌握学习策略。
程序训练模式将学习策略分解成若干有条理的小步骤，要求学习者按事先设定的程序进行练习，直至达到自动化程度。该模式可操作性强，注重教师的示范和对学习者的强化训练，教学容易见到实效，关键是训练前的程序设定要科学合理。
完形训练模式注重策略学习与训练材料的有机融合，示范性强，能够使学习者有意注意策略的每一个成分。该模式遵循循序渐进的教学规律，即使学习困难的学习者也能够胜任。更为重要的是，每一步训练都能给学习者以策略应用的整体印象，且能使策略的学习不断强化。
互动教学模式注重师生、生生互动，注重教师的引导和示范，注重实践演练，对学习困难的学习者较为实用。
合作学习模式注重合作伙伴之间的互帮互学，注重合作伙伴之间的交流合作，有助于双方学习技能的共同提高。
科恩的外语教学模式以学习者为中心，通过显性与隐性的方式将策略训练融入课程内容，使学习者在学习课程内容的同时强化所学策略，容易取得一箭双雕的效果。
王笃勤五层次策略教学模式注重教师的指导作用和学习者自主能动作用的发挥，注重讲练结合，注重策略的迁移扩张，对语言学习效果明显。
格林菲尔和哈瑞斯模式注重培养学习者的策略意识，注重策略训练的情境设计，注重发展学习者的元认知意识，鼓励学习者对整个策略培训过程进行反思，符合策略教学的客观规律。
Pearson和Dole的四环节模式既注重教师对策略的示范、指导，也注重学习者对策略的练习和迁移，同时也注重通过训练过程让学习者意识到策略学习的重要性和策略运用的条件，有助于学习者掌握学习策略。
奥克斯福特等人的模式，结合具体的学习活动和学习任务启发、诱导学习者进行策略学习，重视策略学习的指导和帮助，重视对策略学习的评价和反思，有助于培养学习者的独立思维能力和学习的自主意识。
学习策略介入式训练模式主要应用于学习困难学生的学习策略训练，比较重视学习者策略学习的情意启动，重视让学习者体验策略学习的意义，重视学习者“行为与认知的整合”，重视让学习者讲述自己使用策略的心得，强调学习策略和学习任务的结合，鼓励学习者在训练中掌握具体的学习策略，鼓励学习者将掌握的学习策略迁移到其他的学习情境中。该模式可操作性强，也适合于一般学习者的策略训练。
通过以上分析，我们从中受到一定的启示。学习策略的教学，一定要结合学生的实际，激发学生的兴趣，讲清使用的条件和范围，展现具体的操作要领，演示基本的操作过程，提供练习实践的机会，评价、反馈和反思学习的效果，重视所学策略的迁移运用，总结学习心得，不断开拓创新。我们认为，下面的模式比较适合我国学习策略教学实际：
（1）了解学生使用策略的真实状况；
（2）精心选择高效可教的学习策略；
（3）重视激发学生学习的心理需求；
（4）务必明确学习策略的适用条件；
（5）充分解析学习策略的操作步骤；
（6）精心演示学习策略的操作过程；
（7）设法提供练习策略的实践机会；
（8）客观评价学习策略的运用效果；
（9）不断扩张学习策略的运用范围；
（10）归纳总结生成新的学习策略。
五、学习策略的教学方法
如何教授学习策略，国内外许多学者提出了一些独到的见解。布朗在1983年曾提出三种训练方法：一是盲目训练法，指教学生运用策略，但不告诉为何、何时用何种策略的方法；二是感受训练法，指帮助学生理解为何、何时运用不同策略的方法；三是感受自控训练法，指在感受的基础上让学生练习不同策略，提供掌握不同策略的机会。他的研究表明第一种方法常难以影响元认知的迁移，后两种方法既影响元认知的迁移，还明显影响学习者所获得知识的性质与组织。因而教会学生反思方法、培养反思习惯，可以使其对学习策略做清晰的辨别，增强体验与调控，形成自己特色的学习方法，达到提高学习质量的目的。［全国十二所重点师范大学联合编写组.基础心理学[M].北京：教育科学出版社，2002：246.］
比格斯等人在1990年总结出了表面深层成就法。表面深层成就法是指教师引导学生对不同的材料，采用不同的学习策略的教学形式，包括表面方法、深层方法和成就方法三部分。表面方法是教师引导学生订立目标，计划学习事件，并检查自己的学习结果的方法。它教给学生的是机械学习的复述策略。深层方法首先引导学生拥有有关知识并在概念的高水平上进行概括；其次引导学生明白自己应该完成什么和采取什么策略去完成，使学生愿意投入时间和精力，并在教学过程中获得一种愉悦享受。成就方法是教师掌握教学中获得高分和赢得奖励的教学策略，它既有表面方法的复述策略，也有深层方法的语义加工策略，使学生在具体情境中获得最有效的学习策略。［支愧云.浅析学习策略教学[J].山东教育科研，2000（6）.］
琼斯等人的构架法是一种重要的学习策略教学方法，这种方法由学生通过活动解决学习问题、完成教学任务和成就教学目标。它包括三个方面，即支持、调整和移去支持。支持是运用各种策略进行教学，提供各种策略的模式和补充例子；调整是调整教学的内容与策略以适应学生的能力与特点，运用恰当的策略进行学习；移去支持是当学生表现出良好的知识与能力状态时，教学逐渐移去原有的对学生的支持。为了使教学适合学生特点，教师必须对学生进行评价，以便使学生的学习策略更有效。［支愧云.浅析学习策略教学[J].山东教育科研，2000（6）.］
普瑞斯科等人提出了发现法、观察法、模仿法、有指导的参与法、专门授课法、直接解释法和预期交互法等教学方法。［连榕.现代学习心理辅导[M].福州：福建教育出版社，2001：143.］
我国学者李如密，王平认为，学习策略教学的有效策略有：情意启动策略、尊重差异策略、指导参与策略，强化元认知策略等。［李如密，王平.学习策略教学的有效策略探析[J].中国教育学刊，2001（6）.］
学者方红、毕华林提出了元认知训练的四种方法。
1.自我提问法
自我提问法最早由美国的波利亚提出，其模式为：向学生提供一系列在问题解决的各个阶段供自我观察、自我监控、自我评价的启发式问题，学生在解题过程中依据这些问题进行自我提问，从而启发自己的思路，并对思维进行监控。
第一阶段——理解问题。可以向自己提出以下问题：已知条件是什么？未知条件是什么？题目的目标是什么？由已知条件足以导出未知条件吗？已知条件多余还是不足？若多余是不是真的多余？是否隐含什么条件？画个草图，引入适当的符号或标记，把已知条件分成几个不同的部分，你能将它们写下来吗？
第二阶段——拟订计划。可提出如下问题：过去见过这种题吗？若见过是否它以略微不同的方式出现？能否用具有相同或相似未知条件的熟悉问题解答当前的题目？如果不能解决眼前的问题，能否从已知条件中找出关键的部分？是否使用了所有的已知条件呢？
第三阶段——执行计划。向学生提出：你能清楚地认定每一步都是对的吗？
第四阶段——检查回顾。可提出如下问题：可以自己推理吗？能检验结果的正确性吗？为什么想到这样做？不这样做行不行？还有没有别的方法？这些方法哪个最好？能将这一问题的结论或解决方法应用于其他问题吗？
2.相互提问法
这个方法是把学生每两个人分成一组，给每个人提供一张问题表，列出类似于上述自我提问的问题，要求学生在尝试解决问题的同时根据问题表相互提问并做出回答。研究表明，相互提问法能有效地促进学生的思考与竞争，提高学生的元认知能力。
3.讨论法
该方法是在教学中有意安排一些思考性强、解题方法较丰富的问题，当这些问题提出后，要求学生不要立即埋头解题，而是充分进行如下思考和讨论：
（1）这个问题涉及哪些知识？
（2）解决这个问题可能有哪些思路？
（3）准备选择什么思路？
（4）为什么选择这种思路？
通过这样的讨论，相互交流各自的想法，充分暴露学生的思维过程，有利于提高学生的元认知水平。
4.知识传授法
知识传授法是不同于以上训练的另一种方法。它主要是通过向学生传授有关化学学习理论和学习策略的知识，特别是有关化学解题策略和元认知的知识，使学生认识到元认知在化学学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中，形成适当的学习策略，提高学习效果。［方红，毕华林.化学问题解决中元认知训练的研究[J].化学教学，2002（9）.］
上述方法对我们构建新的策略教学方法具有一定的启发性。我们认为以下策略教学方法值得尝试：
1.问题解决法
问题解决法是学习策略教学的一种有效方法。它由处理问题时所涉及的种种心理活动和行为活动构成，需要利用已习得的概念、命题和规划，并做出一定的组合，从而达到一定的目的。从问题初始状态向目标状态前进，可以用算法，也可以用启发法。所谓算法就是把所有可能的途径都列出来，逐一尝试，从而使问题得到解决。启发法是搜索解决问题的程序或原则，主要有选择性搜索、目的手段分析、逆推法等形式。由于问题解决对主体提出了多方面的要求，因而在主体经历了一系列解决问题的过程之后，其学习策略也必然会有一个大的改进和提高。［支愧云.浅析学习策略教学[J].山东教育科研，2000（6）.］
2.合作学习法
合作学习法是指学习者之间相互合作、相互示范、相互模仿学习策略的运用，比较各自所用的策略的优劣，进而获得教师没有讲解过的学习策略的方法。教师可以引导学习者就所学的新内容互相提出一些问题，探讨解决这些问题的方法，有助于养成他们自我提问、相互学习的习惯。因此，在策略教学的过程中，教师应该注意采用合作学习的方式，让学习者一起讨论、练习策略的运用。
3.观察模仿法
观察模仿法是指学习者通过观察模仿教师、同伴和其他人员运用有关学习策略解决某些学习问题的过程，进而掌握相关学习策略的方法。运用观察模仿法，学习者一定要认真观察，勤于思考，善于模仿。可以模仿解题技巧，可以模仿思维方法，可以模仿操作要领。
4.专题讲座法
专题讲座法是指教师采用集中面授的方式向学习者介绍某些常用学习策略的教学方法。专题讲座可以结合入学教育进行，也可以以专题报告的形式进行，还可以在新学期所开课程的首次课上进行。不论采用哪种形式，讲授者一定要做好充分的准备，精选可教管用易掌握的学习策略，采用生动活泼的形式，将精要的讲述和典型的示例结合起来，力求通俗易懂，易学易会。
5.经验交流法
经验交流法是指学习者之间通过相互交流学习经验进而掌握学习策略的有效方法。经验交流可以由教师精心组织，也可以由学习者自愿结伴展开，还可以是自然状态下的随机交流。不论哪种形式，学习者一定要抓住难得的各种机会，不耻下问、虚心倾听、开放自我、敞开心灵、真心沟通、相互学习。你会一种策略，我会一种策略，相互交流策略，每人将有两种策略。学习者之间的相互交流，有助于交流双方共同提高。
6.发现学习法
发现学习法是指教师向学习者提出有关问题，引导学习者积极思考，并提供相关帮助，激励学习者自己发现有效学习策略的教学方法。发现学习法的主要特点是不把学习的学习策略提供给学习者，而是由学习者在教师的引导下自己去发现，掌握一般性的规律，然后内化，成为今后学习生涯中的智慧技能。一般说来，只要是学习者自己过去未知晓的、经过学习者自己探索而发现的、对学习者的学习活动具有一定价值的新策略和新方法，都可以看做是发现。发现学习常以解决问题的形式进行，要使解决问题的过程具有实际意义，学习者必须真正理解条件与问题、现象与本质的关系以及课题所涉及的有关知识经验。只有这样，学习者才有可能在有价值的思考路线上进行创造性的探索，才有可能发现属于自己的解题路径。发现学习法有助于学习者形成独立思考的良好习惯，有助于学习者真正掌握解决问题的有效学习策略。
7.认知示范法
认知示范法是指教师以认知示范的方式进行学习策略教学的方法。其具体做法为，教师一边示范有关学习策略，一边把自己的做法大声说出来。这种方法又叫“放声思考法”。教师在运用认知示范法教授学习策略时，把一些原本隐藏在内心深处的思考过程用语言揭示出来，而把各种不同情境之下可以运用的学习策略做出明明白白的示范，学习者一边听教师讲解和看教师示范，一边直接照着做，会大大提高学习效率。［单文经.教学引论[M].上海：上海科技教育出版社，2003：66.］
8.指导参与法
指导参与法是指教师向学习者呈现学习策略的有关知识，并创设运用学习策略的各种问题情境，指导学习者通过形式多样的实战演练而掌握各种学习策略的有效方法。指导参与法要求教师精心准备，注意调动学习者的学习动机和兴趣，借助于具体的学习情境，使学习者掌握不同策略的不同特点、适用条件和适用范围。
六、学习策略的教学技巧
（一）激发学习者的内在学习动机
学习者要想学习并掌握某些学习策略，就必须意识到这些学习策略能够帮助自己减轻学习负担，提高学习效率，改善学习成绩。因此，教师在教学过程中，一定要注意通过演示、讲解、讨论等形式，突出学习策略在学习和解决问题中的作用和价值，使学习者认识到学习策略对学习具有改善作用。为了激发学习者学习某些学习策略的动机，教师还可以让他们比较、评价自己使用策略和不使用策略条件下的学习成绩，从而看到策略应用所带来的好处。
（二）遵循学习者的认知规律教学
教师讲授各种学习策略，首先要告知学习者各种学习策略的内涵、作用、使用条件和操作程序。而要做到这一点，教师既需要采取直接讲解的方法，也需要采取应用示范的方法。通过直接讲解，教师可以使学习者明确什么样的学习策略有助于完成什么样的任务，以及为什么有助于完成这样的任务，可以充分描述关于策略的运用步骤。通过伴随讲解的应用示范，可以让学习者明确策略的使用方法，当教师说出某一问题的解决方法时，他们就给学生呈现了一个如何使用某一策略的具体例证。当学习者明确了认知策略的价值和使用方法后，接下来就应该让学习者进行认知策略的应用练习。认知策略的练习应该起始于有控制的引导练习，最终达到独立的练习。练习的初期，教师应给予监督、反馈、纠正，不断提醒学习者策略适用的条件；练习的后期，教师的监督、指导应逐渐减少，逐步让学习者独立地运用所学的策略。一旦学习者表现出他们已经学会了某种策略，教学活动必须关注学习者是否能够把该策略应用到新的情境中，亦即认知策略的迁移应用。［庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003：223-224.］
（三）结合学科教学讲授学习策略
学习策略是对学习过程的规律性的认识，具有一般性和普遍性。比如，记忆策略是保持信息的有效方法，各科学习都需要对新信息的保持，因而也都要采用各种各样的记忆策略。精加工策略就是将新旧知识联系起来，实现对新知识的深层理解。各科学习都有一个对新知识的理解问题，因而也都离不开精加工策略。组织策略就是将新知识按其内在联系组织起来，以结构化的形式储存到长时记忆中。各科学习都有新知识的储存问题，都必须采用恰当的组织策略。由此可见，学习策略对任何学科的学习都具有指导意义。我们掌握学习策略就是为了运用这些策略去更好地解决学科问题，完成各科学习任务。因此，就必须把学习策略教学与学科教学紧密地结合起来，把一般学习策略转化为具有学科特点的、高效的、具体的学习策略，也只有这样才能充分发挥策略的作用。［关青.学习策略教学基本对策探析[J].教育研究，2006（9）.］
（四）科学安排学习策略教学次序
策略教学次序的安排要科学合理。学习策略教学次序的安排应注意两点：一是先易后难，先简单后复杂；二是先学基础性的、应用范围较广的学习策略，后学较特殊的、应用范围较窄的学习策略。例如，在运用消元法、假设法等特殊解题策略解题时，通常也需要先用简化法、图解法策略。因此应用范围广的简化法、图解法应安排在应用范围较窄的消元法、假设法之前。这样安排策略教学的次序，既符合认识规律，同时也为先前的应用创造了条件。
（五）灵活运用各种有效教学方法
学习策略的教学方法多种多样，如问题解决法、合作学习法、观察模仿法、专题讲座法、经验交流法、发现学习法、认知示范法和指导参与法等等，教学方法的选择应根据策略的内容、不同的教学对象来确定。但无论采取何种教学方法，都应注意唤醒学习者的内在需要，尽量为学习者提供学习策略的具体详尽的步骤，并依据每种策略选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性，使学习者能形成概括化的认识。［连榕.现代学习心理辅导[M].福州：福建教育出版社，2001：143.］
（六）策略训练最好采用显性形式
教授学习策略，教师应明确地告知学习者所教策略的名称、学习该策略的目的和意义，让学习者做知情的选择。学习策略训练不仅要教给学习者某些策略，更重要的是，要培养学习者对自己的学习更加负责的态度和学习的自主性。由于许多学习策略是内隐的，不是靠眼睛能观察到的，所以教师须尽量把学习策略具体化、外显化，使学习者能确切地感受到。如教师采用“出声思考”方式展现思维的发生、发展过程，示范自己对学习策略的运用，让学习者清楚地了解教师在解决问题时，曾经遇到过哪些困难，教师又是通过怎样的策略予以解决；同样用“出声思考”的方法，让学习者呈现自己的思维过程，教师可以从中发现其思维存在的不足，从而有针对性地予以指导。［关青.学习策略教学基本对策探析[J].教育研究，2006（9）.］
（七）学习策略训练不宜密集进行
大量策略训练的实践证实，学习训练不宜密集进行。比较有效的方法是：（1）适当地延长训练内容的间隔，给学习者充分的消化、理解时间。（2）学习者在一定程度上掌握某种策略后，训练不应停止，而应继续进行。在学习新策略时，应安排一些与学习者学过的策略有某种联系的例题、习题，使学过的策略不断地得到运用和巩固。（3）每次训练只能围绕一个中心进行，切忌贪多嚼不烂。
（八）及时提供足够的练习与反馈
学习的调节与控制要达到自动化，学习策略的使用要达到熟练化，就必须提供足够的策略练习。另外，反馈也是加速策略学习的条件之一，学习成功的反馈，可促使学习者认识到策略运用的有效性，并增加其运用的自觉性。提供学习者学习失败的反馈，可使学习者意识到自己使用策略的缺陷，及时矫正。
（九）鼓励学习者一起练习学习策略
研究表明，学习者合作学习时经常能够获得有效的学习策略。在合作学习过程中，学习者之间可以相互示范、模仿认知策略的运用，比较各自所运用的策略的优劣，可以获得教师没有讲解过的学习策略。例如，让学习者就所学的新内容互相提出一些问题，探讨这些问题的答案，有助于养成他们自我提问的习惯。因此，在策略教学的过程中，教师也应该注意采用合作学习的方式，让学习者一起讨论、练习策略的使用方法。
（十）引导学习者创造新的学习策略
策略教学的一个重要目的就是使学习者在策略学习过程中领悟到什么是策略、策略运用的有效性，能有意识地去发现策略、总结策略，从而生成新策略。学习者自己能生成新策略，标志着他们已学会了学习。
参考文献
[1]刘电芝，张荣华.学习策略教学的类型、阶段与特点[J].课程·教材·教法，2004（3）.
[2]陈琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2001.
[3]刘电芝，张荣华.学科学习策略的教学与运用[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2005（4）.
[4]路海东.教育心理学[M].长春：东北师范大学出版社，2002.
[5]庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[6]王平.学习策略教学的课堂实施[J].教育科学研究，2004（3）.
[7]王一贞.融入课堂的学习策略训练[J].山西高等学校社会科学学报，2006（10）.
[8]支愧云.浅析学习策略教学[J].山东教育科研，2000（6）.
[9][英]科恩（Cohen）.学习和运用第二语言的策略[M].文秋芳，导读.北京：外语教学与研究出版社，2000.
[10]王笃勤.大学英语自主学习能力的培养[J].外语界，2002（5）.
[11]苏远连，张耀冰.西方外语学习策略训练研究综述[J].国外外语教学，2003（3）.
[12]杜晓新.学习困难儿童学习策略训练模式的构建与实践[D].华东师范大学博士论文，2005.
[13]全国十二所重点师范大学联合编写组.基础心理学[M].北京：教育科学出版社，2002.
[14]连榕.现代学习心理辅导[M].福州：福建教育出版社，2001.
[15]李如密，王平.学习策略教学的有效策略探析[J].中国教育学刊，2001（6）.
[16]方红，毕华林.化学问题解决中元认知训练的研究[J].化学教学，2002（9）.
[17]单文经.教学引论[M].上海：上海科技教育出版社，2003.
[18]关青.学习策略教学基本对策探析[J].教育研究，2006（9）.
