向更好的教师迈进
教师作为教育教学的专业人员，要经历由不成熟到相对成熟的专业发展历程。教师的专业性发展过程有其周期和规律，一般要经历五个阶段：新手、熟练新手、胜任型、业务精干型，最后成为专家型教师。专家型教师是教师专业性发展的最高目标。
专家型教师的概念和成长途径
一、什么是专家型教师
教师是文明的传承者，推动教育的主力。没有高水平的教师队伍就没有高质量的教育。无论是应试教育还是素质教育，想提高教学质量，说到底还是看教师的质量如何。每个时代有每个时代的质量标准。那么，我们这个时代的教师质量标准是什么呢？是“专家型”教师。那什么样的教师才是专家型教师呢？
某班的课堂上，爱莎让他的学生从课本上找出关于三角形的任何三个问题，她问学生对这些题目是否有疑问或感到半信半疑。她回答学生们的问题，解答其中的两个题目，并利用这三个问题推导出学生们理解这些内容需要的概念和公式。爱莎对这门学科的知识和对学生的了解是如此的全面，以至于她能在现场创造性地解释和推导公式，而不论学生们提出什么问题。
几年来，什么专家型教师一直是教师专业发展的热点问题，这也是一个众说纷纭的问题。每个人对这个问题都有自己的看法。
首先来解释专家的概念。专家有广义和狭义之分。广义的专家是指在某个领域有专长的人；狭义的专家特指对某种学术、技能有特长、有专门研究的人。上述解释共同包含三层意思：（1）专家是以某一学科、某一领域为限的；（2）专家是相对于该领域或学科内的非专家而言的；（3）专家是指有某种专长的人。基于上述认识，我们可以将专家型教师界定为有某种教学专长的教师。
那么什么又是“教学专长”？由于教学的复杂性，很难找出一个标准来界定。因此，美国当代著名教育心理学家斯滕伯格提出了解释教学专长的原型观，主张以专家型教师群体的相似性特征为原型，建立专家型教师的模型。他认为可以从两个方面将专家型教师和非专家型教师区分开来：（1）承认专家型教师总体的多样性；（2）承认不存在一套就教师个人而言是必要的、对总体来说是充分的专家型教师特征。这样，既可以将那些显示出具有丰富的、高度组织的知识的教师视为教学专家，也可以将那些对课堂问题作出明智解决的教师视为教学专家。由此，我们认为，专家型教师可具体描述为那些在教学领域中具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐洞察力和创造力的教师。
二、专家型教师的特征
1、有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用
舒尔曼认为，专家型教师应具备的知识主要包括所教学科知识；教学方法和理论，适用于各学科的一般教学策略（诸如课堂管理的原理、有效教学、评价等）；课程材料，以及适用于不同学科和年级的程序性知识；教特定学科所需要的知识，教某些学生和特定概念的特殊方式；学习者的性格特征和文化背景；学生学习的环境（同伴、小组、班级、学校以及社区）；教学目标和目的。除了拥有这些丰富的知识，专家型教师还能将这些广博的、可利用的知识灵活地组织起来运用在教学中。
2、能高效率解决教学领域问题
首先，专家型教师善于利用认知资源，他们的知识和经验丰富而且高度组织化，某些教育技能已程序化、自动化。这些程序化、自动化的技能和熟练的知识经验占用的认知资源很少，使专家能够在有限的认知资源内作较少认知努力就可以完成更多的任务，同时，专家型教师又能将节省的认知资源投入到更高水平的认知活动中去。其次，专家型教师善于监控自己的认知执行过程，在接触问题时具有计划性，善于自我观察，主动自我评价并随时进行自我调整。因此，在教学领域内，与非专家型教师相比，专家型教师解决问题的效率更高。
3、善于创造性地解决问题，有很强的洞察力
专家和非专家都应用知识分析解决问题，但专家更能创造性地解决问题，他们的解答方法既新颖又恰当，往往能够产生独创的、有洞察力的解决方法。专家型教师在教学中能够鉴别出有助于问题解决的信息，并能够有效地将这些信息联系起来，重新加以组织。通过这些过程，专家型教师能够对教学中的问题做出新颖而恰当的解决。
4、有完善的教学监控能力
在教学过程中，新教师更多地把精力集中在学科内容上，关注自己能否完成任务，他们很少兼顾学生的反馈信息，很少会对教学过程进行主动、积极的反思。而专家型教师则在关注目标达成度的同时，能不断地对教学进行积极的检查、评价、控制和调节，执行教学计划有序而灵活，教学内容、学生行为、课堂气氛等诸因素都是他们思维活动的对象。专家型教师的教学机制既是他们对驾驭课堂整体自信的体现，也是他们对学生的需要敏感、关注和积极回应的体现。
5、有较强的个人教学效能感
个人教学效能感是教师对自己影响学生的学习行为和学习成绩能力的认识和评价。专家型教师由于教学实践经验丰富和同行教师对其教学风格及其成绩的认可，角色形象已日益完善，因此，他们的自信心不断增强，对自己所从事的职业充满了自豪，个人教学效能感显示出较强的态势。
以上是专家型教师的共同特征，但是现实中的专家型教师并非都是统一的模式。不同的专家型教师可能有相当不同的教学风格、教学方法和态度。任何教师只要善于学习和反思并结合自身特点发挥优势，不断探索教与学的规律并付诸教育实践，都可能成为专家型教师。
总之，专家型教师是教师中的优秀分子，他们的职业道德、才学以及教学艺术无疑代表着教师职业的最高水平，是其他普通教师学习的楷模。
三、专家型教师的培养途径
教与学是专家型教师成长的唯一途径
课堂无处不有，哪里有教师哪里就有课堂，哪里就有教学。如果说课堂是教师成长所必需的土壤，那么教学就是教师成长的唯一途径。教学，在这里我们理解为，教师的教、教师的学。教，是对学生传授知识，培育灵魂；学，一边理解为学生的学，一边理解教师的学习。在教的过程中，教师只有一边实践，一边不断地学习新的知识及新的教法，并把学习的知识用到教育工作的实践中去，在实践中总结教学经验和再学习。离开了“教”的实践，任何研究都是空中楼阁，离开了教师“学”的主动及知识的更新，任何“教”都会失去与时俱进的力量。
做研究型的教师
“教师成为研究者”的观念给教师教育提出了新的要求。教师必须具有进行科学研究的能力，因为研究，教师自己的内心在不断充实和完善，因为研究，教师体验到的认识和改造教育的力量在不断的增强。因此，教师必须学会设计开展和评价研究活动，学会如何在实践中发现问题、解决问题并归纳出原理。教师在实践中反思、研究、总结出的经验和教训是教育科学的宝贵财富，也是教学专业学术地位的有力证明。
一、观摩分析优秀课堂教学
课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，主要适用于培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师。年轻教师通过观摩分析，学习优秀教师如何驾驭专业知识，进行教学管理，调动学生积极性等方面的教育机制和教学能力。另外，运用相互作用分析法分析教师的教学行为，训练实习生和在职教师，使他们更能理解学生和关注学生，使教师的课堂教学行为变得更加自然。
二、自我实践反思
教师的自我实践反思是指教师在教育实践中批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，给予肯定、支持或强化，或给予否定、思索与修正。教师要不断对自己的教学进行反思和评价，提高对自己教学活动的自我觉察、分析，发现教学中存在的缺点和问题。
三、教研相长，理性实践
1、教师就是研究者
教师是教育科研的主力军，从事教育科研是每一位教师分内的工作。仅仅会教课而不会进行教育研究的教师，不是合格的21世纪的教师，更不是专家型教师。所以说，专家型教师的专业能力除了应该具有教学能力、组织管理能力、决策能力和交往能力外，还应具备教学教育的研究能力。
要成为研究者，就不能停留在知识传递者的角色上，而应在教育教学实践中进行研究探索。这是专家型教师成长的立足点，也是专家型教师和其他一般教师的根本区别。教师为什么一定要成为研究者呢？
教师职责要求教师成为研究者
教师参与教育研究比其他研究人员的教育研究有着独特的优势：（1）能够及时发现教育工作中学生身心发展过程中所出现的各种问题，并及时找出有效的方法解决这些问题；（2）能通过自身的教育实践考察、检验教育措施、方法的可行性与有效性，以便及时调整，保证教育工作的顺利进行；（3）能缩小教育研究成果的发现与应用之间的差距。
成为研究者有利于教师专业的发展
教师专业提高的途径很多，例如进修、自学和参与教育研究。而教育研究常常被人们所忽略。学校教育研究可以把教师专业发展与学校教育改革实践结合在一起，使教师在实践中锻炼，在研究中成长。教育研究能起到“催化剂”的作用：一是因为它使教师有目的地收集、了解、分析各种新的教育理论、观点、方法、经验，从中得到启发，使原有的观念、方法、技术得到更新；二是它使教师能够注意发现和分析教育实践中的各种问题，对原有的做法进行反思，并探索出解决问题的原则和方法，从而提高解决复杂问题的应变能力；三是在教育研究过程中的研讨、总结、交流可以使教师开阔视野、激发思维、增长见识。
教师可以改变自己的工作方式和生活方式
当教师将教育事业看成枯燥乏味的工作时，就会失去热情。而一旦把教育作为研究型的工作投入时，就会感到职业的挑战和乐趣，也会让自己变成一个会驾驭生活、享受生活的人。
总之，教师通过教育研究能提升课堂教学艺术，提高课堂教学效率。同时教师也能在反思中不断修正自己的不足，提高教学水平。
2、教育科研误区
教研动力不足
教师参与教研的主动性、自觉性不足。有的教师认为教育研究很神秘、高不可攀；有的认为教育研究是专家学者的事情，与自己无关。这时候，学校煞费苦心制定了各种教研制度，组织各项学习活动，而教师并不积极参与，甚至怨声不断。每年学校或各级教研机构组织的教育教学研讨会或论文评选中，发现有的论文是抄袭的；检查“五个一”时又发现有些论文是临时赶的，如此等不一而足。
研而无用
在我国，教育理论和教育教学实践存在着某种程度的分离现象。有些教研只是一种纯理论的形而上学，不能围绕学校、教师本人在教学中所遇到的实际问题而开展教研活动，偏离“学校为本”，所选课题或过大或盲目跟风，而研究并非“真的在做”，研究成果也多半“闭门造车”或模仿别人的做法，人云亦云，自然也很难下工夫在研究中发现问题，提出解决问题的方法，其成果当然也难以指导自己的教学实践。
功利性太强
有的教师做研究，并不是出于本人专业化成长的需要，而只是将开展科研活动作为评选先进、评职称的敲门砖。
求新求异
在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年的课题名录常常是教师选择课题的重要参考，他们并不去深究已有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。结果课题研究中新名词、新概念迭出。这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正有新的意义，不见得对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临的许多课题是共性的。由于学校的情境不同、传统各异、办学思想有所区别等，其他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。对同样的课题作深入的研究有时是必要的。
贪大求全
有些教师教研时所选的课题很宽松，设计的因素众多，动辄就是以学校的整体变革或综合变革为课题。这样的课题里并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。所以选择这样的课题后，多是浅尝辄止、有欠深入。而整体的研究并非是“大题小作”，而多为“小题大做”。教师的智慧也并非“一鹤冲天”，而多为“积小智而成大智”。对局部关键性问题脚踏实地的研究所产生的辐射、互动、连带作用有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。
“经验”即“理论”
一些教研满足于纯粹的现象描述和经验总结，极少运用教育理论来分析各种教育现象，所谓的教科研论文实际上是教学笔记或会议报告。如果没有超越对具体的、偶然的教育现象的描述，不能结合教育理论来把握现象背后的规律，不能把经验上升到理论层次，这样的教科研作用非常有限。
人类活动有三个层次：本能水平、经验水平和反思水平。前两种属于遗传性和模仿性的，而后一种才是研究性的。只有达到理性的、有意识的反思水平，我们的教科研才能进入新的天地，有新的发现。
