从科学发展观出发，我们可以提出若干指导我国进行高等教育强国建设的教育理念。但是，基于我国建设高等教育强国的研究语境和实际需要，教育理念创新的任务并非只是简单地演绎科学发展观的内容。也就是说，正确处理教育理念创新与科学发展观的关系，还要从正确认识和继承科学发展观的基本精神开始，直面中外高等教育发展进程中的基本经验与教训，客观分析我国建设高等教育强国的基础条件与目标状态，进而提炼和概括出指引我国高等教育强国建设的教育理念来。正因为如此，课题组已对中国、美国、法国、日本、德国和俄罗斯的高等教育发展历程及其理念变迁进行了系统梳理，已对哈佛大学等10所世界一流高校的办学理念进行了深入研究，其目的便是拓宽我们进行教育理念创新的视野与路径。
三、教育理念创新需要从我国的实际情况出发
当今世界的高等教育强国主要是欧美发达国家，我国建设高等教育强国一方面很有可能以欧美发达国家为目标，另一方面很有可能以欧美发达国家为主要学习对象。同样的道理，探索与我国建设高等教育强国相适应的教育理念体系也很有可能演变成为欧美发达国家高等教育理念的概括和借鉴。尽管这样一些工作很重要，然而我国建设高等教育强国以及与之相适应的教育理念创新尤要坚持从我国的实际情况出发。
我在美国访学期间，曾就中国建设高等教育强国的问题对菲利普·阿特巴赫教授进行过访谈。他非常诚恳地告诫我们：“中国可以借鉴西方的一些教育理念，但不能简单地照搬欧美等国的标准、体制与体系。邓小平曾经说过建设中国特色社会主义，我想这种主张同样适用于中国的高等教育强国建设。在中国建设高等教育强国的问题上，不能生搬硬套西方高校的那一套做法，更不能以为照搬西方的就够了。”我们认为，由于人口规模、政治体制、教育与文化传统等方面的诸多差异，我国建设高等教育强国确实不能走照搬照抄的道路。不但如此，我们还认为，我国建设高等教育强国不完全是赶超欧美发达国家的过程。反思我国的发展历史，学习与赶超所带来的惨痛教训极为深刻。当我们再次面对“强国”使命时，一定要清醒。欧美一些国家之所以被我们称为高等教育强国，既与这些国家高等教育的办学条件与学术水平密切相关，也与这些国家高等教育的历史传统、文化背景、生产方式、人口基数、体系与体制等密切相关。总而言之，欧美国家高等教育中许多东西是我们学不来的。说到赶超，不是没有可能，但一定比我们想象的要艰难许多。教育的发展受到诸多因素的制约，还有其自身的发展规律，建设高等教育强国是否有捷径可循？是否可以有超常规的措施？等等，均存有争议。特别是从我国现有的高等教育基础来说，若把达到某个国家的教育水准作为我国迈入高等教育强国的标志，很不现实。而且，我们在追赶的过程中，别的国家也在发展。
我们也不主张比照欧美发达国家的教育水准制定高等教育强国的标准。我在访谈阿特巴赫教授时请教过他关于高等教育强国的标准问题，他的回答是：“中国高等教育强国的判断标准问题，应该由中国的学者来研究，我想你们比我更清楚中国高等教育的情况。”这种回答让我颇感意外，但也意味深长。按照常规的研究思路，建设高等教育强国首先需要为之确立一系列发展目标，尔后的任务就是研究如何达到这一系列目标。我们认为，设立我国高等教育强国建设的奋斗目标一定要从我国的实际情况出发，而且不能唯目标是从。过于强调目标的后果无非是这么两个：一是重新泛起浮夸之风，人为地制造出我国高等教育的繁荣景象；一是进一步往老师身上压担子，逼得老师们为完成各种任务而背离教育与学术的基本使命。
鉴于此，我们认为，我国建设高等教育强国既需要学习和借鉴国外高等教育的发展经验，也需要通过设定一系列目标而有计划地向高等教育强国迈进，而更为重要的是应从自身的发展经验与教训中学习，将建设高等教育强国的过程看作是一个不断地克服我国高等教育中存在的各种问题的过程。惟其如此，在建设高等教育强国的问题上才不会脱离我国的实际情况。对于教育理念创新而言，就是要认真地研究我国高等教育的发展历史，客观地分析我国高等教育的现实状况，从解决我国高等教育存在的各种问题的实际需要出发，进而提出各种教育理念。对我们这个课题组来说，开题报告的时候专门讨论过这个问题，并决定加大对中国高等教育理念变迁的研究力度。在这一块，刘献君教授与研究小组成员一道已经撰写出多篇论文，如《建国六十年我国高等教育理念变迁及其对建设高等教育强国的启示》、《近代中国高等教育理念的变迁与启示》、《古代高等教育强盛期的教育理念》等。
四、教育理念创新需要坚持“能动的反映论”
这一命题涉及教育理念从何而来以及如何看待教育理念的作用问题。我在从事博士后研究期间，专门探讨过传统大学理想的建构逻辑。基本结论是：本质主义的思维方式对大学理想研究影响颇深。学者们习惯于从概念出发来建构大学的理想，并乐于把某种大学理想绝对化。在我们基于建设高等教育强国的研究语境进行教育理念创新时，这样一种思维方式与理论偏好是需要检讨的。于是，回到“能动的放映论”便成为我们讨论的主题之一。
“能动反映论”是马克思主义的认识论，是马克思主义关于物质与意识关系的基本原理。首先，物质是第一性的，世界统一于物质的客观实在性。意识是第二性的，是人脑对客观物质世界的反映。其次，意识具有能动性，人的意识能够能动地反映物质并可以反作用于物质。意识如果不能能动地反映物质并反作用于物质，意识就没有存在和被关注的价值。
意识的能动性主要体现在：
（1）意识活动具有目的性。人与动物的重要区别之一是：动物的活动由本能支配，人类的活动由有目的性的动机支配。人类活动的目的性不仅表现在人类总是按照自己的愿望与计划来征服和改造外在客观物质世界，而且在认识外在客观物质世界的问题上也打上了人类主观愿望的印记。
（2）意识活动具有主体间性。意识并非人脑对客观物质世界的“镜式”反映，认识主体既有的知识结构、认识能力、思维倾向和价值追求是各不相同的，这些不同必然影响到认识主体对客观物质世界的反映。因此，即使是同一客观物质世界其在每个人头脑中形成的主观映象必然会有差异，这种差异就是意识的主体间性。
（3）意识活动具有创造性。意识活动不仅可以采取感觉、知觉、表象等形式反映客观物质世界的外部形象，而且还能够运用概念、判断、推理等形式对感性材料进行加工制作，反映事物的内部联系及其规律性，形成关于客观物质世界的理性认识，进而推测过去，预知未来。意识活动的创造性还表现在，意识不仅可以复制出所反映的对象，而且可以创造出一个在现实中根本不存在的理想的和幻想的世界。
（4）意识活动具有内省性。意识活动的本源是客观物质世界，但人类一旦有了意识之后，此意识就有可能成为彼意识的意识对象。特别是意识的内容被物化为文字形式之后，一个人的意识就有可能成为所有其他人的意识对象。意识互为意识对象的特点为人类认识客观物质世界提供了一条捷径，但意识活动的正确与否，仍然取决于其与客观物质世界的符合程度，取决于社会实践的检验。
从马克思主义能动的反映论出发，我们可以得出这样一些结论：
（1）对于教育实践而言，教育理念是第二性的，教育理念来源于教育实践并需要经受教育实践的检验。也就是说，教育理念创新必须以教育实践为基础，必须尊重教育事实。教育理念对教育实践具有指导作用，但不能把教育理念教条化，需要根据变化着的情况进行必要的调整，对于阻碍教育实践的教育理念要坚决地予以摈弃。
（2）教育理念创新可以参照既有的研究成果。现有的研究成果凝聚着他人的教育实践经验和主观创造，是进一步深化教育理念研究和进行教育理念创新的重要基础。当然，在参考现有的研究成果之时，务必要联系各种教育理念赖以产生和流行的教育以及社会背景，站在真实的社会根基之上与其他作者对话并分享他们的研究成果，避免从理念到理念的简单移植。
（3）教育理念创新可以发挥研究者的主观能动性。人是万物中最活跃的因素，既是社会实践的产物，也是社会实践的创造者。教育理念创新的过程可以是发现和提炼教育实践经验的过程，可以是在既有研究成果的基础上进行再创新的过程，也可以是研究者主动地进行自我建构的过程。研究者根据自身的经验和专业知识，尝试提出一些新的教育理念，然后加以理论论证和实践检视，无疑是加快教育理念创新过程一种重要途径。特别是在我们面临建设高等教育强国这一新的实践使命之时，研究者尤其需要在教育理念创新的问题上发挥自己的主观创造性。
