课题组
三十多年改革开放的环境，为中国社会各个领域的全面发展创造了一个前所未有的契机。开放不仅让我们看到了与发达国家高等教育发展间的差距，为我们的改革与发展提供了具体的目标和可借鉴的参照框架，而且，也为我们参与国际交流，获取国外先进高等教育理念、思想、内容、制度和人才等资源创造了条件，为我们参与国际高等教育竞争、在学习和交流中寻求自身的发展奠定了基础。因为开放，我们的改革有了明确的方向，因为改革，在经过披荆斩棘、筚路蓝褛的艰辛，收获到开放所结下的丰硕果实后，我们更加坚定了开放的信心。因此，在实现高等教育大国目标之后，进一步扩大高等教育开放，不仅是建设高等教育强国的必然路径选择，而且也是实施我国科教兴国战略，实现中华民族崛起的唯一道路抉择。
一、高等教育对外开放与高等教育强国的关系内涵
所谓高等教育对外开放，简而言之，就是参与高等教育的国际化进程，而高等教育的国际化，是指高等教育活动带有跨境或跨国性。这种跨境性活动通常包括：学生跨境流动，教师学者跨境流动，学术思想内容的流动，不同国家院校之间的合作，以及高等教育对整个国家在国际范围内的影响等等。因为开放被嵌入不同时代背景之中，不同时代乃至不同开放主体的高等教育国际化的形式、程度存在差异。
从历史的角度分析，最初的高等教育开放应该始于早期学者的游学，如西方古希腊时期和我国春秋战国时期。最初的学者游学是为了获得生存逃避迫害或是完全个人意义上的自由的学术交流。
“公元前5世纪，古希腊的智者学派成为西方第一批巡游讲学者：他们四处游历，以讲学为生。”[1]
著名的哲人苏格拉底、柏拉图、亚里士多德是杰出的教育家，他们也曾经四处游走，所到之处都有一群虔诚的追随者。
在西方中世纪大学崛起之后，因为有了相对固定的组织和机构，现代意义上的高等教育国际化格局开始初具形态。甚至，我们不妨说，中世纪大学的诞生本身，就带有“国际化”或者说“开放”的原始特征。西欧中世纪的大学无论是学者还是学生，都具有跨境性和多民族特征，这些学者和求学者来自西欧各国。如据统计，“对13—14世纪在巴黎大学求学的外国著名人士进行了详细研究，结果发现，其中有英国人153名，德国人200名，荷兰人56名，意大利人109名，西班牙和葡萄牙人44名，斯堪的那维亚人41名，斯拉夫人、匈牙利人和希腊人41名，稍晚还有来自亚洲的学者，而且在校长名单中还有外国人。”[2]
中世纪大学国际化另外的一个重要特征是学者的广泛流动性，不仅如此，甚至大学也是流动的，并在学者的流动中不断生成新的大学机构。瑞斯戴尔（Hastings Rashdall）认为：欧洲至少一半中世纪大学起源于学术迁移或人员的流动。有人甚至认为，正是早期一些著名的学者，如吉尔伯特（Gerbert）、阿伯拉尔（Abelard）、彼得朗巴德等（Peter Lombard），他们四处的流动讲学，使得大学的火种传遍四方，并改变了整个西方文化的面貌。一部早期大学史，我们甚至不妨称之为学者流动史或者说学术迁移史。正如哈斯金斯所言：“权威人物的假设是，牛津起源于学术迁移，而且它最初的教师和学生一定来源于巴黎。”[3]
然而，进入19世纪后，出于殖民主义统治的需要，西方一些发达国家也开始在其殖民地创办高等教育，在注重军事征服的同时，又开始加强文化的驯服，从而，开启了以军事和政治强制方式开启了西方高等教育国际化的道路。20世纪后，在民族国家全面兴起之后，为获得全世界卓越的科技人才以及他国的学术资源，或者出于培养合乎自己意愿的他国政治人才的需要，在许多西方国家尤其是美国，政府开始以政策手段介入高等教育的国际化，从而使得高等教育开放的一个重要特征开始日益凸显出来：即所谓开放不再仅仅是个体或机构的自发性行为，而更多带有政府意志色彩。发达国家政府或政治力量作为开放主体的介入，大大拓展和拓深了高等教育开放的广度和深度，而与此同时，为能够跻身于现代化民族国家的行列，实现国家的快速发展，众多发展中国家也开始由被动开放转向对其他特别是发达国家高等教育的主动开放，从而形成了一个在世界中基于被动／主动、输出／输入形式的高等教育开放差序格局。
所谓主动与被动维度是就开放的意愿而言，如果是在胁迫中或不得已而为之的，称为强制性开放，比如殖民主义时期的西方国家在殖民地国家开办学校。非强制性开放即本国主动向他国开放，包括对外主动输送人才，对内主动引进外国人才、学术内容等，甚至对外开放自己的高等教育市场等。
所谓输出与输入维度是就不同国家在开放过程中的地位而言的，第一种形式是：以对外输送学生，学者及团体，引进学术内容等为主，对内输入学生，学者及团体，输出学术内容等为辅，如目前大多数发展中国家的开放；第二种形式则是：以对内输入学生，学者及团体，输出学术内容为主，对外输送学生，学者及团体，引进学术内容为辅，如发达国家如美、欧等高等教育强国。
当今世界已经进入到一个高等教育全球化的时代，在全球化的背景中，高等教育开放的主动／被动、输入／输出不同维度间的区分界限尽管依然存在，尤其在发达与非发达世界之间，但是已经越来越模糊。特别是对非发达世界而言，要实现高等教育乃至民族国家的崛起，主动开放并平等参与国际高等教育，已经成为无可回避的选择。
二、我国高等教育对外开放的历史进程和特征
我国现代意义上的高等教育开放始于近代，其早期主要趋向表现为半殖民地半封建的中国向欧美日本等资本主义国家的教育体制和教育理念的学习、借鉴、模仿和移植。最早的清末高等教育的对外开放，首先体现为仿西式学校而建立起一批具有近代意义的高等教育机构。洋务学堂作为清末近代高等教育对外开放的先声，一个重要的表现是它以近代西方学科分殊化为基础建立的课程体系占据了主导地位；其次是教会学校的创办。尽管教会学校带有文化侵略性质，但也不可否认，在客观上，它们不仅为中西方文化的交流与融合提供了现实空间，而且作为西学东渐的重要载体，为西方先进知识、教育思想和教学模式入中国发挥了重要的历史贡献；其三，出现了留学教育。主要体现为政府选派留学生赴西方国家学习军事、技术、实业等；其四是引进外国教师。近代高等教育机构建立了一套有别于传统学问的课程体系，因此，为传授西学，不得不聘任了大量外国教师。
清末高等教育开放的结果是，第一，对外开放导致中国高等教育的近代化转型。洋务学堂、书院改制的学堂、戊戌之后建立的大学堂等无不以现代西方的知识体系为基础建立课程体系，传统的学术只是作为其中的一个组成部分，从而从知识体系层面开始了中国高等教育的近代化；第二，对外开放导致中国高等教育体制改革对西方的路径依赖。从本质上说，中国高等教育由传统向近代的转型过程中，我们实际上基本上没有可资依赖的传统资源，现代的高等教育理念、管理体制、办学模式、发展模式等均需从国外引入，这就使中国高等教育的近代化转型过程中，“学习西方”成为一种固定的话语格式，这种话语格式迄今仍然具有强大的生命力；第三、西方知识体系替代传统学问，并以此为基础形成近代中国高等教育的课程体系与院系设置。传统的以经学为核心的知识体系并没有在近代中国的高等教育中保持多久的生命力，而逐渐被西方学科体系所替代。当西学的传播达到一定规模并且作为官方认可的知识而成为近代学校知识体系中的基本组成部分时，西方现代知识体系便取代了传统经术的位置。到民国之后，经学甚至完成失去了其单独成为一科的地位，其知识体系被拆解而归入现代学科的相关分支之下。
到民国时期，中国高等教育开放出现了历史上少有的繁荣景象。首先在教师的交流上，民国政府制定了法规，规定派遣在职教师赴国外进修，从而开始以一种积极的姿态开展中外学术交流。与此同时，民国大学也积极聘任外国专家来华任教，并延请外国学者来华讲学；其次，到民国时期，许多教会学校于20世纪初前后纷纷提高办学层次，部分学校转制成为大学，并出现了课程与教学语言、大学经营管理、课程设置、价值取向上国际化的趋势；其三，民国时期留学教育得到更快发展。中国赴海外留学生大幅增加，学科分布渐趋合理，学历层次有所提高。此外，伴随众多留学生归国，中国高等教育在此期间正式启动了现代化改造进程，各种国外如学术自治、学术自由、教授治校和董事会等理念和制度，开始被传入和接纳。
新中国建立后，我国高等教育开放又出现了一些新特征。在“以俄为师”的导向下，我国向苏联及东欧社会主义国家派遣了大量的留学生；为了改革旧体制，大量派遣教育代表团、学者访问世界其他社会主义国家，也邀请外国派出代表团访问中国；新中国成立初，我国还聘请苏联专家直接帮助我国高等教育改革，特别是在院系调整时期。此外，还参照苏联高校的教学内容，对高校的教学计划和教学大纲予以改编或改订，推行标准化和统一化。并广泛地开展了学习俄语的群众运动，开办俄语专科学校，高校开设俄语专科俄语训练班。
概括起来，新中国成立初我国高等教育开放的特点是：开放国家相对单一，主要开放对象是社会主义国家和亚非拉发展中国家；交流形式比较统一，以互换留学生、派遣教师短期进修、派出教育考察团等形式为主；交流的目的主要是为学习、借鉴苏联等社会主义国家高等教育经验，与其他第三世界国家的教育交流也有援助性质；高等教育的对外交流被赋予政治意义，成为密切与社会主义国家、发展中国家关系，增进我国与上述国家之间友谊的一种策略。
三、改革开放以来我国高等教育开放的政策与战略
改革开放以来，我国高等教育开放又进入了一个新的发展时期，根据30年来不同时期高等教育对外交流与合作发展情况，我们大致将其分为三个历史阶段：教育国际合作全面恢复发展时期（1978—1991年）、市场经济体制改革下对外交流与合作扩大规模时期（1992—2001年）和全球化时代的高等教育市场开放与融合时期（2002年至今）。
1.1978—1991年是我国高等教育对外交流与合作的全面恢复和发展时期。在此期间，国家陆续出台了《关于增选出国留学生的通知》和《中华人民共和国国民经济和社会发展第六个五年计划（1981—1985年）》等政策法规。与此同时，自费出国留学也成为人才培养的新渠道。《关于自费出国留学的暂行规定》这个文件对自费出国留学的性质，自费留学与公费留学的关系等做出了明确的规定。同时，我国也在积极开展来华留学教育工作。1978—1982年来华留学工作进一步开放，主要表现在开放自费来华留学和接受发达国家的学者来华进行研究等。1979年，《关于接受自费外国留学生收费标准问题的请示》中明确规定了对自费留学生的收费及具体收费数额标准，为我国自费来华留学教育提供了发展条件。
2.1992—2001年是我国高等教育对外交流与合作的扩大规模与发展时期。在此期间，出国留学教育和来华留学教育仍是这一阶段对外交流与合作工作的重点之一。1993年，《中国教育改革和发展纲要》具体要求进一步扩大教育对外开放，指出出国留学人员是国家的宝贵财富，并根据“支持留学，鼓励回国，来去自由”的方针，继续扩大派遣留学生。1998年，《面向21世纪教育振兴行动计划》指出：实施“高层次创造性人才工程”之加强国际学术交流，由国家资助，选拔大学系主任和研究所、实验室骨干作为高级访问学者，有针对性地到国外一流大学进行研修交流。2000年出台的《高等学校接受外国留学生管理规定》中提出“高等学校具体负责外国留学生的招生、教育教学及日常管理工作。建立外国留学生管理制度……”这使我国的来华留学教育管理制度走向了更加规范化的道路。另外，从20世纪90年代开始，中外合作办学发展十分迅速，办学规模逐步扩大，形式呈现多样化。截至2002年底，全国经批准的中外合作办学机构或项目共有712个。这一阶段对外交流与合作的发展主要是源于市场经济体制改革的推动。市场经济体制改革的启动与深化需要与世界接轨，积极融入国际市场化的大潮中，这必然要求高等教育进一步扩大对外交流与合作。
