韩萌
摘要：美国高等教育源自私立学校，早期是典型的殖民地学院。独立后，美国高等教育发展经历了州立大学的创立、莫里尔法案的颁布、研究生教育的发展以及高等教育大众化实现四个基本阶段；其建设高等教育强国经验可概括为：政府积极作为，通过立法促进大学发展；强化实用改革，为经济社会发展服务；多元化办学，创建科学合理的高教体系；加强质量建设，创设行之有效的监控机制等四个方面；美国建设高等教育强国的历程和经验，对我国加强高等教育法制建设、加大高校社会服务力、创建科学合理的高教体系、提高教育质量，进而建设高等教育强国，具有颇多启迪与借鉴意义。
关键词：美国；高等教育强国；高等教育史
美国是世界上高等教育最发达的国家，从殖民地学院建立到建设成为高等教育强国，走出了一条高等教育健康发展、高校与政府、与社会和谐共赢的新路径。本文以美国高等教育发展为主线，在梳理该国建设高等教育强国历程的基础上，着力探析其成功经验，以为我国建设高等教育强国提供借鉴。
一、美国建设高等教育强国之历程
（一）殖民地学院的建立
美国高等教育起源于私立学校，1776年独立以前是英属殖民地。从1636—1769年，殖民地共建了9所学院。1636年，经马萨诸塞殖民地议会批准，公理会创办了美国历史上第一所高等院校——哈佛学院；1693年，由圣公会在南部殖民地威廉斯堡创建了威廉、玛丽学院；从1701—1769年，殖民地相继建立了耶鲁学院、新泽西学院、金斯学院、费城学院、罗得岛学院、女王学院和达特茅斯学院等7所学院。
美国殖民地学院多由宗教教派创办。培养宗教工作者和传播宗教是殖民地学院的首要宗旨。威廉.玛丽学院宣称：“为教会提供宗教信仰虔诚的具有渊博知识和优雅举止的青年，并在印第安人中传播基督教”。耶鲁学院院长克拉普明确宣布：“学院是传教士的社团，耶鲁学院的伟大意图，是按我们的途径培养传教士。”然而，“由于殖民地的扩大，教会的和政治的事务需要越来越紧迫。由于缺少适当的指导和填补各种政治职务的一批有能力的人士，政府的事务也更为难办”，因此，殖民地学院除致力于培养各个教派的牧师外，也追求多方面的教育目标。如费城学院就十分注重科学教育，神学色彩淡薄；将“祛除文盲所带来的社会灾难，灌输正确的宗教原则，引导民众形成守法的公民意识”列为目标之一；哈佛学院也提出了“促进一切的良好的文学、艺术和科学”及“对这一国土的英国的和印第安的青年在知识和虔诚方面实施教育”的要求。正是这种殖民地学院的职能释解与社会的迫切需要，促进了殖民地学院的职能拓展和建国后美国州立大学的快速发展。
（二）州立大学的兴起
1776年建国后，美国急需培养一大批具有政治、管理才干的官员和优良素质的公民；由于教派主办的大学难以履行或胜任这一使命，很难满足新型美国经济社会发展的现实需要，所以筹建“公立”高校势在必行。1819年，托马斯.杰弗逊以“中央学院”为基础，创建了由州管理的弗吉尼亚大学。它是美国第一所真正意义上的州立大学，其成立标志着美国高等教育史上一个新时期的到来。不同于殖民地学院，州立大学的校董事会由州长任命，经费由州政府提供，大学的任何事务在任何时候都要受到州立法机关的控制，并在办学目标、课程设置、教师聘任等方面进行改革。弗吉尼亚大学公开表明自己是完全的公立高等教育机构，致力于服务世俗社会的实际需要。它十分重视地质测量和农业科学等应用科学的建设与发展，并将教育目标确定为培养满足当地社区发展需要的各种人才，并公开宣称要向学生提供超出现有学院的高水平的教育；允许学生存在职业性倾向并享有选课的自由。
为确保弗吉尼亚大学的良性运行，杰弗逊不允许各种教派来挑选教授或董事会成员，不设神座，拒绝来自任何教派对学校管理和教学实践的控制和干预；学校设立了不包括神学教授在内的古代语文、现代语言、数学、哲学、历史、解剖学和医学法律、伦理学等8个学科的教授职位，并赋予教授最大限度的学术自由。弗吉尼亚大学的办学模式，不仅为南方各州的大学提供了样板，而且对中西部州立大学的建设、乃至美国高等教育的整体发展，均产生了重大影响。
（三）莫里尔法案的颁布
南北战争以后，美国工农业的迅速发展和人口激增对高等教育提出了新的要求，促进了美国高等教育向服务社会经济发展方面的延伸。1862年，联邦政府颁布了“莫里尔法案”，向各州赠地，资助建立农工学院。法案规定，联邦政府在每州至少资助一所从事农业和机械工艺教育的学院。按照1860年规定分配的名额，每州凡有国会议员一人可分得3万英亩的公用土地或相等的土地期票；出售土地所获资金，除10％用于购买校址用地外，其余将设立捐赠基金，其利息不得低于5％；这笔捐赠基金如果5年内未能用完，将全部退还联邦政府。赠地学院的蓬勃发展，促进了美国高等教育的世俗化和大众化，使得高等教育不再是特权阶层的垄断领域，而成为任何人在任何学习领域都能接受教育的学校。在教育内容上，赠地学院以农业教育与工艺机械教育为核心，主要向学生讲授农业科学知识、农业生产技术；工业教育主要把工程与技术教育作为教学重点；通过设置铸造厂、熔铁炉及机械工场等劳动实践基地，促进理论学习与实践训练的有效结合。为强化对高校的支持力度，1890年，联邦政府通过了第二个莫里尔法案，规定联邦政府每年向赠地学院拨款，开创了联邦政府资助高等教育的先河，促使州政府对州立高等学校的财政拨款制度化。莫里尔法案不仅孕育出了康奈尔大学“科学直接服务于农业和其他生产行业”的办学理念，而且使“帮助州政府在全州各个领域开展技术推广和函授教育以帮助本州公民”为主旨的“威斯康星思想”应运而生，同时还确立了农业、工艺学科和与之相关的应用科学在高等学校中的主导地位，使社会服务观念逐渐固化为美国高等学校继教学、科研之后的又一项职能。值得称道的是，联邦政府在资助创建农业、机械或其他应用学科的高等院校时，并没有否认高校讲授自然科学或古典学科。也正是这一举动，有力推动了美国高等院校中最有影响的学校——综合大学的产生。
（四）研究生教育的发展
美国研究生教育的发展，从其实质来说是高等教育大学化的过程。南北战争之后，美国生产力得到进一步解放，社会工业化步伐加快，创办研究型大学、发展研究生教育的呼声日渐高涨。加之大批赴德留学的美国学者纷纷回国，美国开始了学习德国重视科学研究、创建研究型大学的历程。1858年，亨利·P·塔潘在密执安大学开设了正式的硕士研究生课程，被誉为美国最早开设硕士课程的大学。在大学学术化的进程中，耶鲁学院是最早开设博士研究生课程的学校，1861年该校首次颁发了3个哲学博士学位，成为美国颁发的最早的博士学位；1868年康奈尔大学成立，1872年开始授予哲学博士学位；1889年，克拉克大学创办，成为美国第一所完全实施研究生教育的学校。研究生教育的开展，标志着美国研究型大学发展的开端，使大学首次把培养研究生作为重要职能之一，使学者们第一次能够在自己的专门领域把教学与创造性的研究结合起来；开创了大学科学研究的新职能，创设了基于学术研究的研究生教育的新模式。至1900年，美国研究生教育获得了长足发展，开设研究生课程的学校已达150多所，在校研究生达5800名，有50多所高校开设了博士课程。为提高研究生教育质量，在哈佛大学等5所大学校长的倡议下，“全美大学联合会”成立，标志着美国研究生教育进入了一个新的阶段即标准化阶段，使得研究生院成为美国高校的正式组成部分。该会的成立，规范了研究生院的办学标准，确保了研究生教育质量，促进了美国专业式研究生教育模式的发展。
（五）高等教育大众化的实现
第二次世界大战后，美国高等教育迅速发展，约有30％的相关年龄组的青年接受过高等教育，至60年代，美国青年入学的百分比提高到50％，开始进入普及高等教育普及化阶段。审视美国高等教育大众化的发展历程，其关键得益于军人权利法案、国防教育法的有效推进。1944年，第二次世界大战接近尾声，美国国会为了奖励服役军人第二次世界大战期间的贡献，颁布了《军人权利法案》。该法案规定，第二次世界大战期间服役90天以上的军事人员退役或战争结束后，均享有1—4年的教育与培训的权利，政府将支付一定的学杂费和生活津贴。该法案实施后，上百万退伍军人涌入了高校，1946年、1947年的退伍军人学生占全美高校学生总数的50％。在该浪潮的冲击下，美国高等教育的规模在1940—1950年期间，几乎扩张了一倍。军人权利法案的颁布使美国高等教育规模迅速扩大，成为美国第一次入学潮的开始。
《国防教育法》是推进美国高等教育大众化的重要法律依据，也是美国历史上第一次以法律形式把教育置于关乎国家安全的重大战略地位，是美国教育立法的一个里程碑。1957年10月，苏联人造卫星上天，打破了美国人科学技术一直领先的优越感。加强科学教育、培养创新人才，成为美国教育制度改革的当务之急。1958年9月，美国国会议员通过了《国防教育法》。该法授权联邦政府拨款2.8亿美元给州立高校，实施了学习贷款计划和研究生奖学金计划，有力地促进了高等教育的快速发展。学生数从1960年的358万上升到1970年的792万，翻了一番；研究生数量也由35.6万上升到103.1万，增长了三倍。
