邵明峰
摘要：当前，我国正在努力从高等教育大国向高等教育强国转型。通过探寻19世纪德国高等教育的发展真谛：德国古典哲学的发展；国家元首、政府首脑的开明及对知识分子的重视；国家对发展高等教育的重视与支持；柏林大学的创建；习明纳、研究所等教学组织形式的创设、德国教授典型的学者特征、技术学院的创建与发展等，以期对我国建设高等教育强国之目标带来一些思考与启示。
关键词：高等教育强国；19世纪；德国；高等教育
我国是一个人口大国。自1999年高校扩招以来，截至2008年，我国“各类高等教育总规模达到2907万人，高等教育毛入学率达到23.3％”[1]。经过连续10年的扩招与发展，我国高等教育规模已先后超过俄罗斯、印度和美国，跃居世界第一，成为名副其实的高等教育大国。在此背景下，为提高国家的综合国力和国际竞争力，为建设创新型国家，我国政府又适时地提出了建设高等教育强国的战略目标。本文通过追溯、探寻19世纪德国高等教育的发展真谛，旨在为我国当前建设高等教育强国之宏伟目标带来一些思考与启示。
一、19世纪德国高等教育之发展真谛探寻
19世纪，德国发展成为世界高等教育中心，这一基本事实已得到世人公认。18世纪末19世纪初，德国深受法国启蒙主义功利思想的影响，对于日渐衰微的大学的存废问题展开了激烈争论。与此同时，这一时期的德国仍处于分崩离析状态，诸邦国各自为政。在1807年的普法战争中，普鲁士战败。在内外交困的国内国际形势下，以普鲁士为首的德国高等教育，尤其是柏林大学的创建，是如何异军突起的？德国又是如何发展成为世界高等教育中心的？下面将对这一问题进行探寻。
（一）德国古典哲学的发展
1810年，柏林大学的创建在德国乃至世界高等教育发展史上都具有里程碑意义。施莱尔马赫、费希特和洪堡被视为创建柏林大学的先驱和功臣，“前二人被誉为柏林大学精神的缔造者，洪堡则被看作柏林大学的实际创办人”[2]。费希特是18世纪末德国著名哲学家，施莱尔马赫则是19世纪德国著名哲学家。对费希特、施莱尔马赫、洪堡三人的生平进行考察可以发现：三人都曾仔细研读过康德的哲学著作，深受康德哲学思想的影响，他们是在对康德哲学进行批判、继承的基础上形成自己的哲学思想体系的。康德则是18世纪德国哲学巨匠，也是德国古典哲学的创始人。“自由是康德哲学体系的基石。”“康德的自由观以及在此基础上形成的有关国家与大学关系的基本观点，通过威廉.冯.洪堡等人的传播，深深地影响了19世纪以来的德国大学以及世界其他国家大学的发展。”[3]1另外，康德在《学院之争》中关于哲学的性质、哲学的地位以及哲学对于政府的作用等观点的阐述对于哲学院地位的提升、柏林大学办学理念的形成等应该不无影响，将柏林大学的办学理念与之加以比较，可以明显发现这一点。此外，洪堡还是德国新人文主义思想的代表人物之一，与诗人席勒私交甚好，“他们经常在一起探讨哲学，谈论人性，他也为席勒那种人性至上的信条所吸引和折服”[3]32。1789年，席勒在耶拿大学发表了“什么是世界史及为何要学习世界史？”的任职演讲。演讲开始之前，席勒首先区分出两种不同类型的学生：一种是谋生型学者，即为了今后的职业而求学者；一种是哲学型学者，即为了学术本身而求学者。由于求学目的不同，这两类学生的治学态度也截然不同，席勒极力推崇哲学型学者的治学态度。席勒对于人性的探讨，对于哲学型学者的推崇，应该对洪堡大学观念的形成产生过重要影响，因为1805年席勒去世后，洪堡在给一位朋友的信里说，“席勒的离去使他失去了知识的方向，因为在认识席勒之后，他写的每一篇文章都是以席勒的思想为唯一的判断准则”[3]40。因此可以说，柏林大学的办学理念是建立在深厚的哲学理论基础之上的。
（二）国家元首、政府首脑的开明及对知识分子的重视
相对来说，普鲁士几任国家元首、政府首脑比较开明，因此，普鲁士是一个思想、言论相对比较自由的地方。在此可举两例予以说明。被称为“哈勒大学第一位教师”的托马西乌斯曾在莱比锡大学任职。由于在宗教问题上与丹麦皇家牧师发生争执，结果，不但其作品遭到丹麦政府的焚烧，丹麦政府还要求萨克森政府采取措施处罚其傲慢的态度。最终，托马西乌斯被莱比锡大学解除教职，甚至受到起诉乃至监禁的威胁。1690年，托马西乌斯逃到柏林，受到当时的普鲁士国王腓特烈一世的欢迎。
1692年，国王准许他到哈勒骑士学院给普鲁士贵族青年讲授逻辑学和法学，并在国王和虔敬派的支持下，托马西乌斯将骑士学院升格为大学。1694年，哈勒大学获得正式特许状。
1798年，费希特因在其任编辑的《哲学研究》上发表“论我们对一个神性世界主宰者的信仰的根据”一文而招来灾难，被指控宣扬无神论观点。为此，费希特于1799年被解除耶拿大学的教授职位，随后便移居柏林。在柏林期间，费希特进行了多次演讲，听众中不仅有学者、艺术家，还有普鲁士的政府首脑。1806年，费希特受聘于埃尔兰根大学。在此期间，他曾就大学的组织问题撰写了“关于埃尔兰根大学内部组织的一些想法”一文，并将该文呈交给普鲁士首相，普鲁士首相将其转交给柏林首席财政枢密顾问阿尔腾施太因。费希特在文章中认为，大学应该是“科学地运用理智的艺术学校”。阿尔腾施太因完全赞同费希特的这一观点。随后不久，柏林大学创建。“无疑，新大学吸取了费希特的思想。”[2]40从这里可以看出普鲁士国家元首、政府首脑的相对开明与对知识分子的重视，这也为柏林大学以及随后其他大学的创办与发展营造了一种相对比较宽松的环境和氛围。
在柏林大学享有大学自治，学者享有学术自由的同时，为防止学术思想上的门户、宗派观念，国家保留了聘任教授的权力。虽然享有否决权，但通常情况下，政府一般都会尊重大学的意愿，按照大学提供的三人候选名单聘任教授。一旦教授人选确定后，教育部会就薪水、人员配备、设备以及研究经费等与教授进行协商。“尽管这种协商事无巨细，且非常冗长，但仍不失为发展教授权力的一条良策。”[4]在笔者看来，这种协商不仅是“发展教授权力的一条良策”，而且也是国家、政府对教授、对学术的尊重与重视的一种体现。
（三）国家对发展高等教育的重视与支持
在德国大学现代化进程中，无论是哈勒大学的开办还是哥廷根大学的创办都得到了国家元首的准许和支持，而哥廷根大学更是汉诺威王朝为了实现强国梦而创办的。1810年创建的柏林大学更是在普鲁士兵败于拿破仑，国家处于生死存亡的危急时刻开办的。“那些为国效劳的人不是在一时的偶然事件中，而是在精神和政治生活的僵死状况中寻找不幸的原因。因此他们并没有满足于军队的现代化，他们也在新的世纪即十九世纪的精神里寻找精神基础的更新。”[5]在这样一种思想背景下，国王决心用精神上的力量来弥补国家在物质方面所遭受的损失，于是欣然同意原哈勒大学校长率领的教师代表团的请求——在柏林建立一所新大学。尽管当时的普鲁士王国处于极端贫困当中，原本就不富裕的经济因战争失利从1808年起每年还要支付巨额战争赔款，但除了将原本拨给哈勒大学的所有经费全部转拨给柏林大学外，“国王仍应洪堡的要求拨款15万塔勒，作为新大学的经费，包括大学、科学院和艺术院、图书馆、植物园、解剖馆等机构的经费，并选址在华丽的王子宫殿”[2]43。为了实现强国的志向，从这里可以看出国王的远见卓识与魄力以及对发展高等教育的极端重视与支持。
另一方面，19世纪，“科学探索精神之所以能在德国大学牢固地扎下根来，很大程度上取决于政府的财政支持”[2]48。从政府对习明纳和研究所的经费支持的增加可以说明二者之间的关系。“从整体上看，1819—1866年间德意志各邦增加了对大学的财政支持，尤以1840年后增长最快，其中大部分是用于习明纳和研究所的发展。”“1870年研究所和习明纳的经费已超过工资预算，成为最大的开支项目，而1820年该项支出仅占工资总额的1/5。”[2]63随着政府财政支持力度的加大，习明纳和研究所得到了进一步发展，大大促进了大学科学研究的发展。
（四）柏林大学的创建
可以说，柏林大学的创建占尽了天时、地利、人和。哈勒大学的开办，尤其是哥廷根大学的创办，成为德国现代大学的先驱。18世纪末，在启蒙主义功利思想风靡，大学普遍衰微的德国，对大学的批评之声不绝于耳，甚至发起了关于大学存废问题的争论。“德国传统大学形式最终得以保留，恐怕与哈勒和哥廷根等大学成功的改革是不无关系的，因为当时大学思想最有说服力的保护者是那些新的经过改革的大学的教授和毕业生，他们的影响决不是无足轻重的。”[2]65洪堡青年时代在哥廷根大学的求学经历对他后来形成柏林大学的办学思想应该不无关系。
洪堡是柏林大学的实际创建者，是费希特、施莱尔马赫等学者之思想集大成者，也是将其思想付诸办学实践的实际执行者。洪堡的大学观念具体体现在柏林大学的两条办学原则中：一是学术自由；二是教学与研究相结合。除此之外，柏林大学非常注重知识间的联系。
1.学术自由
在洪堡看来，大学的任务是致力于纯科学的探索与追求，这一活动本身自为目的，除此之外，并没有其他经济目的或政治目的。“洪堡式的大学思想，把大学教授和大学生都看成是纯粹科学的仆人，是无目的的科研的仆人，他们在人类精神的矿山里开采。从这个矿山里他们不断地发掘出知识，造福于人类，而首先却是用来满足他们自己求知的欲望，以及他们求得自己道德、个性完善的愿望。”[6]虽然大学需要国家为其提供经费支持，但大学的性质不同于其他国家机构，对纯科学的探索与追求需要高度的独立和自由，洪堡认为，国家的介入会给大学带来负面影响。相反，国家应该尊重大学的发展逻辑，尊重学者的学术自由。在洪堡看来，“就总体而言，（政府）绝不能要求大学直接地和完全地为国家服务；而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了、而且是在更高的层次上实现了政府的目标，大学由此所产生的影响远远超过政府的范围，远非政府的种种举措所能企及”[7]200。正所谓“无为胜有为”，因为大学的兴旺、科学的发达正是国家的最高利益所在。
由于“对自由的威胁不仅来自政府，同时也来自学术机构内部，因为开创者有了既定的观念，便倾向于压制其他的观念”[7]200。为预防大学内部可能出现的学术思想上的门户、宗派观念，防止用人上的裙带关系，洪堡认为，“在这一点上，国家的介入是有益的，所以他为国家保留了聘任教师的权利，作为使学术自由不受宗派利益侵害的制约措施”[8]59。
学术自由的内涵包括两个方面，即教师的“教学自由”和学生的“学习自由”。对于这两个概念的含义，许美德教授对此进行了精辟的概括，“教师有按其标准教学的自由，学生有按其兴趣学习的自由”[9]。在洪堡的大学观念中，教学与研究是结合在一起的，教师教学的过程也就是学生在教师的指导下，与教师一起共同探讨未知的过程（当然，教师也会以讲座的形式向学生报告自己的最新研究发现），因此，学生学习的过程也就是接受严格的科研训练的过程。所以，从本质上说，学术自由的两方面内涵已经将“研究自由”囊括在内了。
2.教学与研究相结合
洪堡认为，“如果没有对科学持续不断的独立的探索和认识，教师也根本不可能以科学的精神来讲授科学。所以，现代大学的教师不仅要教，而且要科研，科研是教授的前提和内容”[3]40。在教学方法上，并不是教师滔滔不绝地在上面讲，学生被动地在下面听，而是由教师指导学生，和学生一起共同对“有待解决的问题”、对“未被穷尽，而且永远无法穷尽”的未知领域进行不懈的探索和追求，这样，教学的过程也便成了科研的过程，科研的过程也便成了教学的过程，从而在真正意义上实现了教学和科研的完美结合。在这一过程中，教师和学生的关系也便成了“研究者和受指导的研究者”的关系，“两者都是为科学而共处”[7]198，在追求科学的过程中共同享有自由。同时，这一过程也是不断提升学生修养的过程，因为科学是“用于精神和道德修养，天然合适的材料”[8]30。正所谓“由科学而达至修养”[8]58。
