1.团队组织学习化
（1）强调全员学习。即整个学习型团队的决策层、管理层、操作层都要坚持学习，并形成制度。（2）强调全过程学习。即学习必须贯穿于学校组织运行的整个过程之中，也就是学校教育教学活动的全过程，形成一种工作即学习、学习即工作、教学与研究互动提高的良性机制。（3）强调团体学习。即不但重视个人的学习和个人智力的开发，更强调学校成员的合作学习和群体智力的开发，强化团队成员彼此理解支持、协调合作、团体学习、激发集体智慧、共同提高的重要性，使学校成为一个真正的学习共同体。
2.团队结构扁平化
学习型教师团队结构是扁平的，即从上面的决策层到下面的操作层，中间相隔层次极少。它尽最大可能将决策权向团队结构的下层转移，让基层单位（教研组）或成员（教师）拥有充分的自主权，并对产生的结果负责，从而形成以“基层为主”的扁平式组织结构。这样，让学校成为平等、对话、交往的场所，成为团队成员不断成长，提供人们专业发展空间的地方。在这里，整个团队成员的人际关系是开放的、合作式的和平等的。
3.团队管理自主化
自主管理是学习型教师团队成员边工作边学习并使工作和学习紧密结合的过程，通过自主管理，团队成员自己发现工作中的问题，自己选择伙伴组成团队，自己选定改革、进取的目标，自己进行现状调查，自己分析原因，自己制定对策，自己评定总结。团队成员在自主管理的过程中，能形成共同的愿景，以开放求实的心态互相切磋，从而增加团队快速应变、开拓未来的能力。
4.家庭事业平衡化
学习型教师团队努力使员工丰富的家庭生活与充实的工作生活相得益彰。学习型教师团队对每位成员承诺支持其充分的自我发展，而每位成员承诺对团队的发展尽心尽力。这样，个人与团队的界限将变得模糊，工作与家庭之间的界限也将逐渐消失，从而提高团队成员家庭生活的质量，达到家庭与事业之间的平衡。
5.校长角色新型化
学习型教师团队中，校长的角色要由单一的管理者向多重角色转变，校长是设计师、仆人和教师。校长的设计工作是对整个团队要素进行整合的过程，而不只是设计团队的结构和团队政策、策略，更重要的是设计团队发展的基本理念；校长的仆人角色表现他对实现愿景的使命感，能自觉地接受愿景的召唤；校长作为教师的首要任务是界定真实情况，协助成员对真实情况进行正确、深刻的把握，提高他们对团队系统的了解能力，促进每个人的学习与发展。即：校长是管理者也是服务者；是组织者也是协调者；是领导者也是执行者；是校长也是朋友。
学习型教师团队，不仅是为了达成共同目标彼此分工协作相互依存的教师群体，还是一个有持续学习及创新能力、能不断创造未来的团队。它就像具有生命力的有机体一样，能在团队内部建立完善的自我学习机制，将教师的学习和工作有机地结合起来，可以使教师个人、团队和整个学校得到共同的发展。
三、校本培训是建设学习型团队的基本途径校本培训是建设学习型团队的基本途径，建设学习型组织又是校本培训的重要目标。校本培训的基本单位和学习型团队以及培训的形式，二者是相互统一的。
（一）校本培训的基本目标
（1）规定学习型团队发展规划，形成共同目标。学校要抓住制定“团队发展规划”的良机，层层发动，客观地分析学校的优势和问题。直面困难和问题，排出关键问题和必须优先解决的问题，提出相应的解决方案，在讨论过程中，逐步明确团队今后的发展方向，并使之成为团队教师共同的目标。
（2）开展基于自主学习、合作学习、网络学习和研究性学习等灵活多样的学习方式，正确理解“学习”的内涵。学习不是知识在数量上的叠加，而是对所学知识的有效经营、盘整和变现；学习不只是为了工作，也是为了自我的生存和发展。通过各种学习，引导教师不断拓展和更新知识、技能，解决学习和工作中的困惑与问题，逐步形成新的思维方式，促进教师专业成长。
（3）构建“合作互动”的学习共同体。结合校本研究、校本培训，让教师围绕自己感兴趣的主题，自由、自主、自愿地形成学习研究小组，进行对话研讨。同时建立内外联合的、开放性的一体化的研究制度。积极吸纳校外教育资源，邀请教育专家、学者和教育同行参与到教师学习的团队中来，建立相互学习、共同提高的伙伴关系，实现优势互补。
（4）逐步建立和完善学习评价体制，保证学习持续发展。逐步建立学习专项奖励制和发展性评价制度。通过对教师学习的评价，激发教师学习的热情，使评价过程成为教师自我认识、自我分析、自我完善的过程。有效地沟通思想感情，产生心理上的共鸣，形成学习的群体。
（5）强化学年（教研）组建设，达到资源共享。教师彼此之间是相互学习的最大资源。在学习与交流中，教师能够不断地获得和整合更多的信息资源和专业经验，彼此了解才能，达到取长补短、共同成长的目的。
（二）校本培训的主要形式
1.“传统”与“新颖”相结合的培训方式
把接受型的培训与新型的“参与式”、“互动式”、“合作式”的培训模式结合起来。把原有的一些传统的教学常规活动，如集体备课、公开课的评课等重新定位，赋予新的含义，即不仅把它们看成是学校教学过程中不可缺少的环节，更重要的是从学校可持续发展和教师专业发展这一高度来加以计划、规范和落实，减少了盲目性和随意性。
2.请进来和走出去相结合的培训方式
校本培训以校为本，但并不排斥校外的学习与培训资源。组织外出参观、调研，或聘请校内外培训指导教师、高层次的专家、从事相关研究的理论工作者，给教职工进行各种类型的专题讲座，如信息技术基础、现代信息技术与学科教学的整合、新课标学习和课程改革、发展性评价制度、礼仪、环境教育等讲座。近年来，学校结合学校与国家西部地区的教育“结对”活动，双方互派教师交流学习。这些培训形式，学术水平高，信息量大，不受培训规模的限制，很受教师欢迎。
3.行动（课题）研究的培训方式
教师限于日常教育教学工作的繁杂，限于理论基础及修养的浅陋，不可能更多地进行纯理论的学习和研究，但他们具有优越的行动研究条件，学校应将校内正在开展的教育科研课题作为校本培训重要的基点，使教师以自己的工作和教学为基础，在课题的选择、设计、实验和结题等一系列活动中，主动参与课题研究并接受相应的指导和培训。通过科研课题的载体来提高教育教学水平，对于教师的发展提出了超越于经验的更高的要求。同时，将课题结题的科研成果作为校本培训的重要素材，以此吸引更多的教师加入课题研究的队伍，人人参与，全体合作，不断增强学校的科研气氛。
以科研课题为形式的校本培训还能使学校得到更多的外部资源支持。从事教师教育的机构和大学，有丰富的能促使教师发展的资源，包括教育研究信息、政策信息和实践信息等，有致力于教师教育的教学人员以及教师发展研究的专业人员。
与这些机构的合作，可以使学校的校本培训设计更全面、更科学和更具有理论基础，便于获得更多的培训实践指导和经验借鉴。专家亲自走进课堂，参加我们的教学研讨等各项研究活动，为我们提供了十分具体的专业引领。教师们能够近距离地与专家对话，甚至争论，教师的研究意识和研究能力得到迅速的提高。
4.“师徒结对”的互助培训方式
这是以教师之间的相互合作学习为核心的模式，这种方式注重本校经验的相互传播与共享，充分发挥学校深厚的文化积淀，注重实际教学能力与课堂教学智慧的发展。近几年，学校实施的基于校本培训的“导师制”、青年教师教学基本功竞赛等活动，青年教师在“师傅”的指导下，不断谋求新的提高和成长。指导教师（中、老年教师）在带“徒弟”的过程中也获得自身发展。
5.常规教研校本化的培训方式
学校教研（科）组有计划地开展观摩课活动，并把课后的评课活动作为一项校本化的培训制度加以落实。课前，进行观摩课的教师和备课组、教研（科）组的教师就某一专题集体备课，课后，在教研（科）组长的组织下，教师们进行自评和互评，和专家一道，就教学过程中存在的优势与不足进行研讨。有时也不乏针锋相对，但由于有了民主、平等与利害脱钩的良好氛围，教师们能真正受益。这个方式，实质上将培训的地点设在课堂，没有了传统意义上的培训者和被培训者，这也为教师之间、教师与专家之间搭建了平等对话、交流的舞台。
学习型组织理论的提出是组织理论领域里的一场革命，用彼得·圣吉的话说就是为人类找出一条新路。让学习成为一种需要，让学习成为一种生活方式；让学习重创自我，重新发展生命的价值，重新认识工作、学校乃至世界与我们的关系，这是21世纪学校教师的存在方式。
