第二，分层教学因人和专业而异。分层教学应当以人的实际水平和发展潜质而异。比如，可将现有职业学校的数学课程依次分为A级、B级、C级、D级等四个层次，A级最低，D级最高。D级相当于普通高中的数学标准，学完D级数学就意味着该学生已具备高中毕业的数学标准；C级是职业学校数学的最高层次，学完C级数学就意味着该学生可以自主地选择任何专业的学习，因为C级数学已经满足了所有专业对数学课程的要求；B级是职业学校数学的中间层次，学完B级数学就意味着该学生可以自主地选择部分专业学习，因为B级数学仅仅满足了部分专业对数学课程的要求；A级是职业学校数学的最低层次，学完A级数学就意味着该学生只能在一个很小的范围内对专业有选择权，因为A级数学只满足了很少一部分专业对数学课程的要求。
当然，这种选择不是一次性，而是一个过程。学生只要愿意，并且有能力学完自己所选的课程层次，就可在适当的规定时间里重新进行选择。
第三，分层教学中还需实现学分的补偿。如上所说，职业学校的数学课程分A级、B级、C级、D级等四个层次，每个层次所得的学分应是不同的。A级数学课程的学习者，由于其所在数学课程的内容最少，其付出的劳动相对来说也最少，理所当然的，他所获得的学分通常应在专业课程的学习过程中加以补偿。换句话说，在专业课程的学习过程中，他应该比其他的学生多学一些课程，多付出一些劳动，以便能多获得若干学分，从而使总分持平。
值得注意的是，一些学校在实行分层教学的过程中，在专业理论教学上、特别是在文化基础课程的教学上，对部分学生无条件地放低了要求，但并没有同时在专业技能的教学和训练中相应地提高要求。这就有违实行分层教学的初衷了，也不利于学生的全面发展，甚至会给学生今后的转岗和再就业造成无法弥补的消极影响。我们认为，这种“短视”行为，必须引起我们的高度警惕。
3.选课制管理体系的优化
（1）以选课制为中心的学校教学服务体系。选课制的出发点应该是以人为本，基于服务于学生，而不应该仅仅是为了管理者管理上的方便。要抛弃管理本位的思想，真正树立以学生为中心的观念，把学生当作顾客，一切以有利于学生的成长和发展为根本宗旨；就必须打破原来的行政管理模式，建立全新的以选课制及学分制为中心的教学服务体系。
建立以选课制及学分制为中心的教学服务体系的关键，是中等职业学校的一切工作要以教学为中心；教学要以学生的成长和发展需求为中心；学生的成长和发展需求要以提高学生的综合职业能力为中心，满足学生的个性化发展。只有这样，才会真正建立起以学生为中心的目标，真正为学生的利益着想，从而推动选课制及学分制的实施。
建立围绕选课制及学分制的实施而展开、以学生为中心的学校教学服务体系，其核心是要建立具有中等职业学校特色的课程体系和教学内容体系；并据此建立学校教务体系、后勤保障体系、实习实训体系、评价激励体系，甚至德育工作体系，等等。
（2）以适应选课制需要为中心的教师队伍管理。教师是学校教学改革的重要推动力量，同时在一定条件下教师也会成为学校教学改革的阻碍。
中等职业学校实施选课制后，学校管理重心在客观上必然有“下移”的倾向：即由原来的学校层面和部门层面（中层）为主，向专业和教师层面为主转变。这意味着，教师的作用将被更加充分的发挥，教师管理的任务也就变得更为重要。
——选课制条件下，教师面临的挑战和考验。
第一，教师的教育教学观念需要进一步改变。在选课制条件下，是学校选择学生，还是学生选择学校？是教师选择学生，还是学生选择教师？是以教师为主体，还是以学生为中心？是以教师为中心的展开教育教学活动，还是以学生为中心展开教育教学活动？所有这些，都需要学校和教师首先做出正确的回答，并在自己的教育教学实践中作出具体的选择。
第二，教师的知识结构需要进一步调整。在选课制条件下，教师自身的知识结构需要有一个大的调整，具体表现为：文理知识包括认知技能和动作技能要相互渗透，相邻的大类专业知识要相互了解，本专业内多门课程包括文化课和专业课、技能实践课要融会贯通，专业范围内的新知识、新工艺和新技术要及时掌握。
第三，教师的教学能力需要进一步提高。在选课制条件下，教师的教学要善于针对不同的学习对象采取不同的教学方法，要善于针对不同的学习内容采取不同的教学方法，要善于针对不同的学习情况采取不同的教学方法。同时，在选课制条件下，教师的耐挫折能力要不断提升，教师的转岗能力要不断加强，教师的再学习能力要不断提高。
——建立适应选课制需要的学校教师管理方式。
第一，在教师的教学任务安排方式上，要由传统的学校同一集中委派为主，向教师个性化的自由申报为主的转变。过去，教师任什么课，教什么年级，大多是由学校根据教学计划统一安排的。随着选课制的推行，既然学什么、怎么学可以由学生自主选择，那么教什么、怎么教，当然应当由教师进行自由选择。
第二，在教师的培训方式上，要有传统的学校集中培训为主，向教师个性化的选择培训为主的转变。过去的集中培训，主要是以师德教育和通识培训为主要内容的。选课制的实施，要求学校在教师培训上，可以由学校根据教师的特点进行委派培训，也应当鼓励教师自主选择培训的内容和方式，实现教师想往哪发展就逐渐在哪形成个性特长，在哪有个性特长就在哪逐渐形成教学特色。
第三，在教师的考核与评价上，要由传统的学校和教师考核为主，向以学生的考核和评价为主、学校和教师考核为辅的转变。过去，对教师的考核往往是由校领导、校中层和教师代表组成的考核组进行考核，学生的意见仅仅是一种参考。随着选课制的推行，学生选课人数多的教师就是受学生欢迎的教师。受学生欢迎的教师就是一个好教师，学生的意见将成为学校考核评价教师的一种主流民意。
第四，在兼职教师的选聘上，要实现由单一化向多渠道多样化的转变。过去，学校选聘兼职教师往往是因为本校教师数量的不足，或者是专业课教师的缺乏，具有“凑数补缺”的性质。选课制的推行，要求学校在师资准备上开阔视野，大量聘用学校之外的教师，他们可以是其他学校的教师，也可以是来自于企业生产和管理一线的专家。前者可以通过校际合作来实现，后者可以通过长期或短期的聘任来实现。
（3）以导师制为中心的学生走班管理。
——选课制给学生工作带来了相当的难度。
第一，学生处于流动状态。在选课制条件下，学生并不固定一个相对封闭的群体之中，而是始终处于流动状态，原有的以班级为核心的、富有成效的学生工作体系部分遭到了损坏，人们需要重新研究在流动状态下的学生工作的特点，需要重新积累在流动状态下的学生工作经验。
第二，信息不对称。由于学生始终处于流动状态，学生间互相接触的量在成倍地增加，随着接触量的成倍增加，互相间交换的信息量也在成倍增加。一方面是学生信息量的成倍增加；另一方面，作为教师，由于其工作方式和生活方式都没有发生重大变化，其信息量并没有显著变化，明显地出现了信息不对称的情况，这就给学生工作的有效进行带来了一定的困难。
第三，缺乏固定的工作时间。学生工作需要开展集体活动的工作时间。在选课制条件下，要找到这样一块供集体活动开展的时间来实属不易，因为一天十几节课，给学生工作的顺利进行带来了一定的困难。
——选课制条件下学生工作的特点分析。
第一，行政班级与教学班级并存。教学班级由选修课程的出现而产生，但它仅仅存在于一定的时空范围内。不同行政班的学生，由于同一选修课程的学习走到一起，形成了教学班级，当这一教学任务完成之后，该教学班级就不复存在，但随着新的教学任务的出现，新的教学班级也同时诞生。教学班级的组成可以是同一年级的学生，也可以是不同年级的学生；可以是同一专业的学生，也可以是不同专业的学生；可以是同一行政班级的学生，也可以是不同行政班级的学生，甚至于还可以将职前和职后的学生共同组成一个教学班级。第二，学习时间和闲暇时间交叉。在选课制条件下，学习时间和闲暇时间是彼此交叉的。每天不再是例行的六节课，而是十几节课。除了上午固定的，所有的学生都必须参加的学习之外，整个下午及晚上则是一部分学生可能在学习，一部分学生可能在闲暇休息。第三，班主任教师和任课教师各司其职。在选课制条件下，由于大量的教学任务是在教学班级中完成的，对于班主任教师来说，在部分时间里，他主管的行政班级暂时被教学班级所替代。学生在教学班级的学习，其思想政治工作的重任就落在教学班级的任课教师身上了。由于任课教师与这些学生接触的时间有限，又主要承担的是教学任务，给学校德育工作带来了许多新的研究课题。
——导师制是学生走班管理的有效形式。“导师制”是为了保证选课制的顺利实施，适应学分制教学管理的需要而形成的一种学生学习管理制度。它对于保证选课制的有效有序进行，是必不可少的。第一，实行导师制的必要性。选课制在时间上、内容上给予学生较大的自由度。实行选课制以后，同一专业、同一年级所学的课程、上课的时间和地点都不尽相同，原来的班主任作用难以发挥。因此，建立导师制，一方面可以使学生适应学分制的学习生活，帮助他们设计个人的学习方案、规划未来的职业生涯，保证选课工作的顺利完成；另一方面加强了学生的思想政治工作，有利于学生的全面发展。第二，导师的基本职责。导师的基本职责主要包括学习指导和德育工作两方面。具体地说包括：一是指导学生设计科学的学习计划；二是指导学生自主选课；三是指导学生树立正确的择业观；四是指导学生全面、健康地发展。第三，导师的聘任和考核。条件成熟的学校可以实行导师和学生双向选择；导师的聘任期一般为三年。导师的聘任工作须在新生入学后第一学期内完成；导师所带的学生数不得少于5人，不得多于10人。
（4）以选课制实施为中心的教学制度管理。教学制度是教学思想的外化和体现。以学生为中心、满足学生个性化发展需求的教育理念，决不是空洞的口号，需要我们紧紧围绕选课制实施这一中心环节，建立和完善相应的教学服务制度。这些制度主要包括：学分互补制度、学分互认制度、按学分收费制度、弹性学制等。
——学分互补制度。学分互补是根据中等职业学校学生的学习实际而提出来的一个全新命题。由于职业学校学生的文化学习基础相对较薄弱，而且各门课程又极不平衡，如果没有学分互补制度，就必然意味着有相当一部分学生无法正常毕业。目前，在学分互补制度的具体操作上，有两种不同的思路和方法：一种叫做学分无条件互补；另一种叫做学分有条件互补。学分无条件互补就是不管学生学习得到的是必修课还是选修课学分、还是其他的什么奖励学分，只要达到规定的毕业总学分并满足其他毕业条件，即可申请毕业。这种做法的优点是真正让职业教育成为一种“无门槛”的教育，有利于让学生掌握一门谋生的技能。但它的缺点也是十分明显，学生的基础可能会变得更加脆弱，所学知识可能会杂乱无章，对综合职业能力的形成必然带来消极影响。学分有条件互补就是肯定必修课学分不足可以用选修课学分或其他奖励学分来替代，但这种替代是有前提的。这种做法的优点在于鼓励学生努力学习专业技能，不断提高综合职业能力，尽量保证学生所学选修内容的条理性。它的缺点是显然提高了职业教育的“门槛”。
——学分互认制度。学分互认是区域性学分制推进过程中必然要面临的一个课题。根据选课制实践，学分互认可以分为校际学分互认和不同教育类型的学分互认。校际学分互认是职业院校之间根据行政指令或校际合作协议，相互承认学分，实现区域职业教学资源的优化组合。由于区域内职业院校专业布局往往具有鲜明的互补性，校际学分互认无论对学校还是学生，都可实现互利双赢。不同教育类型的学分互认是指职业院校可以有条件地承认学生在其他时间、其他学校，经其他途径获得的学分，如学生参加夜大、电大、自考、函授等学习，参加专业技能培训等，其获得的合格成绩可以折抵相关必修课和选修课的学分。这就大大地拓展了学生的学习时间和空间。
