1999年8月，教育部公布了“面向21世纪职业教育课程和教材规划”首批118个研究和开发项目，其中包括多个学分制项目，并在随后的评比中有7个项目获奖。2000年3月，教育部教职成〔2000〕1号文件《关于全面推进素质教育，深化中等职业教育教学改革的意见》，进一步明确了中等职业教育的培养目标，提出“可以按专业大类招生”、“要开展学分制的试验，改革教学组织和管理制度，使学生能够根据社会需要和个人兴趣、条件选择课程和学习时间”。教育部教职成〔2000〕2号文件《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》提出教学计划中“应设立选修课程，其教学时数占总学时的比例应不少于10％”。此后，教育部颁发的《中等职业教育专业目录》以及随后颁发的83个重点建设专业教学指导方案，为中等职业学校学分制和选课制开发提供了具体的操作依据。
2000年8月，教育部在南京召开了全国中等职业学校试行学分制研讨会。2001年8月，教育部办公厅颁发《关于在职业学校进行学分制试点工作的意见》，各地都有一些职业学校开始了学分制试点工作。2002年5月，教育部又分别在重庆和哈尔滨举办了全国中等职业学校课程改革培训班，并于年底召开了全国中等职业学校推广学分制的工作会议，颁发了《关于在全国职业学校实行学分制的若干意见》。自此，学分制和选课制的改革在全国各地中等职业教育界蔚然成风。宁波市中等职业学校的选课制及学分制改革实验，就是从此开始蓬蓬勃勃地开展起来的。
3.选课制的基本特征
如前所述，学生的自由选择学习是选课制的本质特征。这种自由选择在中等职业学校选课制中，主要表现在以下几个方面：
（1）自由选择学校类型。初中学生在完成自己的学业之后，成绩较差者，一般只能进入职业学校学习。这是一种无奈的选择。这种根据学生一次考试的成绩决定先后选择权利的方法并非十全十美，因为不少考试成绩较好的学生并非一定合适于学术研究。同样，不少考试成绩较差的学生也并非就一定适合于实践操作。在学分制及选课制条件下，从理论上来说，学生完全应该具有这种选择权利。当然，鉴于我国当前的实际情况，自主选择学校类型尚需一个过程。但从趋势上分析，只是一个时间问题。当前，进入中等职业学校学习的学生可以在职业高中、职业中专、普通中专和技校间进行自由选择，也可以选择综合高中试点班学习。一旦条件成熟，也可在其他教育类型中进行选择。
（2）自由选择课程和专业。自由选择课程，这是选课制的核心内容。
在选课制条件下，随着可供选择的课程数量的不断增加，学生可部分地按照自己的兴趣、特长和能力选课。这样，不仅大大地提高了学生的学习积极性，还为学生个性的塑造创造了良好的外部环境。一个不争的事实是，学生自主选择课程的空间越大，学生学习的积极性就越高，学生个性特长发展的外部环境也就越好。
专业是课程的组合。在学年制下，学生一般很难变换专业。但事实是，有相当部分的学生在进入职业领域之初对专业的选择存在着盲目性，或者是父母的意愿，或者是报纸广告的宣传，或者是报酬和工作环境的诱惑等。他们对自己不甚了解，对未来的职业发展更是知之甚少。在学分制条件下，学生可在基本不重复学习的情况下，实施对专业的调整；在导师的帮助下，学生可在自己学习的过程中不断领悟，不断加深对自己、对所学专业以及将要学习的专业的总体了解和把握，最终找到相对满意的结果。
（3）自由选择教师和学习方式。在学年制下，什么教师教什么班级的课，都是事先由学校教务部门安排好的，学生都只是被动地接受。在选课制条件下，可从部分已具备条件的教师开始，让学生选择，逐步推广和完善学生选择教师的机制。这不仅能使学生的学习效率有长足的进步，也激活了教师队伍建设的运行机制。
在学年制下，学习方式则是相对固定的，学生不能自由地选择学习方式。在选课制条件下，学生可以进课堂听教师讲课、可以自学或互相讨论、可以上图书馆自学，甚至可以免修、可以间断听课，也可以半工半读、可以间断学习时间。所有这些，都将成为学生的主要学习方式，而且任由学生自主选择。
4.选修课程的基本类型
对于选修课程的分类，人们从不同角度入手，各有各的分法。同时，通过各种不同类型的选修课程，也有助于我们进一步认识选课制的实质和内涵。
（1）从选择程度分：限定选修和任意选修。限定选修课是指导学生在专业业务范围内，规定要求学生选修的深化、拓宽与专业相关的知识和技能的课程。任意选修课是指学生根据自身的兴趣爱好或实际需要，由学生自主选择修读的课程。
如前所述，本文所用的选修课概念，主要指的是任意选修课。其主要理由是：从理论上看，既然限定选修课是“深化、拓展与专业相关的知识和技能的课程”，当然可能就是学生的“兴趣爱好或实际需要”的课程；从学校的实际操作看，限定选修课往往要安排在固定的教室和固定的时间，要求全体学生必须修读，这就与必修课毫无二致。
（2）从内容分：纵向选修、横向选修、跨类选修、陶冶类选修。
——纵向选修：即纵向加深的选修课。这类选修课通常在学校必修的文化课程基础之上开设，为学生在某方面进一步深造提高创造机会和条件。在职业教育中，提高类选修课是为了满足一部分学生的升学需求和特长学生的发展需求。
——横向选修：即横向拓展的选修课。横向拓展的选修课是一种专业系列和模块化的课程，它相对于中等职业学校学生学习的某一专业而言，是与此专业相邻或相关的另一专业知识和技能，它们基于某种职业群的共同的专业基础之上。以“宁波市中等职业学校财金类专业教学指导方案”为例，基础会计、财务会计、财务管理和经济法律法规四门课构成了其“专业基础模块”，而这一基础模块之上分为会计模块、营销模块、电子商务模块和财政事务模块等“活模块”。对于会计专业的学生来说，在学习了专业基础模块以后，主修会计模块，而其他“活模块”则相对成了他们的专业系列选修模块课程。
——跨类选修：即跨大类互选的选修课。这类选修课的内容往往与地方经济发展有较强的联系。目前一些国家的职业教育课程，侧重于对就业市场的了解，社会各主要行业部门的介绍，个人职业倾向性的分析等，这样的内容增加了课程的适应性，不仅对于学生毕业后直接就业有所帮助，即使对于进入高一级学校继续学习的学生，也能够从中受益。
——陶冶类选修：即陶冶情操的选修课。这类选修课是为满足学生的兴趣爱好和个性差异开设的。学生差异是多方面的，提高类选修课也涉及学生的不同兴趣爱好，而这类选修课则是与必修的文化基础课程关系不大的课程。此类课程的范围很广，琴棋书画、戏剧舞蹈等艺术，体育、手工制作、集邮、股票交易等都可开设。学生个性发展选修课程往往以单一的课程形式出现，由学生依据自身的喜好，可以一门一门自由修读的课程。
而这些课程相互之间并不存在先继与后续的关系，这些课程的修读反映了学生的兴趣和特长，有些也可能会成为他们的终身爱好。
（3）从形态分：地方课程、校本课程和教师讲座等。地方课程是由某一地方的教育行政和业务部门共同开发的、要求其辖下的中等职业学校开设以供部分学生选择的课程。地方课程的内容总是与当地的经济和社会发展密切相关，具有较强的地方特色，充分体现了职业教育的区域性特点。
特别是在当前我国的国家课程体系尚不十分完备的情况下，地方课程的出现有其客观必然性。
校本课程是由职业学校根据专业教学需求而开发的、供部分学生选择修读的课程。它可以是文化基础课程要求的降低或提高，也可以是专业课程的综合或拓宽。所以，校本课程是职业学校教学改革的重要成果，往往可以反映出一所职校教学改革的深入程度。
教师讲座是教师或以专业发展中的新技术、新工艺、新经验，或以教师和学生的个体爱好、特长为内容而开设，由学生自由选择听课。严格地说，教师讲座仅仅是一种萌芽状态的选修课程，但它在选课制发展中却具有重要的地位。因为，它直接来自科技和生产的第一线，反映了最新的科技和生产成果；它来自于教师和学生，最受广大师生的欢迎；而且经过了进一步的发展后，它能逐渐成为校本课程、地方课程甚至是国家课程。
（三）优化职业院校选课制的若干策略
以学生的成长和发展为中心，以学生综合职业能力的形成和提高为中心，这应当成为职业院校选课制改革的核心理念，也是职业院校选课制优化策略中必须遵循的根本宗旨。
1.选修课程设计的优化
所谓课程设计，也就是制定课程，包括制定教学计划（学校课程标准）、编写教学大纲（学科课程标准）和教科书。
（1）把握选修课程设计方法。根据基础教育的经验，世界上大多数国家的课程设计主要有两个基本方法，即“内容或主题本位的方法”和“结果本位的方法”。内容或主题本位的课程设计方法列举了学科领域的主题或论题。这种列举一般比较广泛，包括学科领域的目的和目标。结果本位的课程设计方法通常以能力和技能的形式说明了学习结果，这就是学生在一定学习时期末或特定科目的学习时期末应达到的学习结果。
我们认为，虽然上述“内容或主题本位的方法”、“结果本位的方法”以及“教学逻辑”、“认识逻辑”等方法为中等职业教育的选修课程设计提供了一套科学的思路，但面对中等职业教育的实际，它显然无法满足中等职业学校的客观要求，特别是中等职业学校选修课程设计的现实需要。这是因为，中等职业教育面对的两个基本事实是：基本生源处于义务教育结束后的下半段，这些学生的学习基础相对薄弱，学习习惯较差，同一班级同一学科学习成绩不平衡，同一学生不同学科学习成绩也不平衡；与普通高中学生毕业后大多升入高校继续学习不同，中等职业学校毕业生大多数将进入职业世界，直接进入生产和服务第一线，特别是作为现代中等职业教育新理念，追求的是教学和就业的“零距离衔接”。因此，上述课程设计的两类方法，倘若硬套到中等职业教育领域，其缺陷将是十分明显的。一方面，它们为整齐划一的课程教学方案提供了理论依据；另一方面，也折射出传统课程理论就教育而教育、就学习而学习的“短视性”的特征，未能将学生的学习与整个职业生涯联系起来。
蒋乃平在倡导他的“宽基础、活模块”课程理论（即KH课程模式）的过程中，借用DACUM方法，提出了中等职业教育课程设计的“工作世界分析”的方法。我们不妨将它称之为“职业本位的方法”或“职业逻辑的方法”。“职业本位的方法”或“职业逻辑的方法”，是一种“倒置”的课程设计方法。它首先分析毕业生就业岗位实际需要的“知识、技能和态度”三要素，随后顺“倒序”确定相应的专业技能项目（专业方向）、专业课程和文化课程，设计合适的课时比例，安排科学的教学顺序。我们认为，“职业本位的方法”或“职业逻辑”的方法，将和上述课程设计的两类方法一起，构成中等职业教育课程设计的一整套科学的方法体系，它不仅为中等职业教育的选修课程设计奠定了基础，而且也为中等职业教育的选修课教学设计奠定了方法论基础。
（2）建立职教课程平台。课程是实现教育目的的中介和手段，课程目标必然受教育目的的制约是教育目的和培养目标在课程领域的具体化。因此，中等职业教育应当在适应学生个性发展、适应经济和社会发展上建立职教课程平台。只有以这一平台为基础，才能构筑中等职业学校的选修课程体系。
建立适应个性和经济发展的职教课程平台，这是选课制实施中的一项基础工程，也是选课制的重要优点之一。这一工程需要构筑三大课程平台：
——文化基础平台。文化基础平台由数学、语文、英语、德育、体育与健康等课程以及若干拓展课程构成。所有进入职业领域的年轻人都必须通过自身的努力到达这个平台。登上这个平台之后，学生可根据自身的特点进行路径选择。通常有三种可供选择的途径：一是进入中等职业学校的文科类专业学习；二是进入中等职业学校的工科类专业（或者农科类、医科类）学习；三是为进入普通高校或高职院校继续学习做准备。
——大类专业基础平台。进入职业领域的年轻人在登上文化基础平台之后，可开始按照自己的兴趣、特点继续攀登大类专业基础平台。职业教育依职业领域的不同，可以分成若干个大类专业。现以文理兼收的管理学为例：根据现行的国家颁布的专业的目录，文理兼收的管理学至少可以分成三个大类专业：一是管理科学与工程大类；二是工商管理大类；三是公共管理大类。在这一平台上，学生可以根据自身特点和就业需要进行反复多次的自由选择。
——专业基础平台。根据职业教育的特点，在一个专业中可根据劳动力市场的变化设立多个专业化方向。以工商管理大类市场营销专业为例：市场营销专业可根据营销方向的不同，分为商品营销、房地产营销、保险营销等。在商品营销中仍可根据商品的类型，分为汽车营销、家用电器营销、服装营销等；还可根据商业的业态，分为电子商务、连锁经营、百货经营，甚至移动商务等。通过这一平台，实现就学与就业的衔接。
