主体性管理是职业教育主体性教学体系的环境系统。相对于教育过程中的教师和学生这对基本主体而言，课程、教材、教育教学管理和设施设备等则是客体，为教师和学生的教育教学活动提供了学习的对象和条件。职业教育主体性教学体系的环境系统虽是客体、是外因，但它所包含的各个要素直接地影响和制约着教和学的矛盾运动，在一定条件下甚至起着十分关键的作用。职业教育的发展必须深化教学管理、教学组织和学籍管理等制度的改革，为职业教育的内涵发展、为学生的全面健康成长提供优良的生态系统。
一、主体性管理的内涵和特征
（一）学校管理模式的内涵
学校管理模式是指学校管理系统的各个构成要素的一种有机组合方式。在学校管理模式中，主要包括管理活动、管理体制、管理机制和管理观念等四大要素。
1.学校管理活动
学校管理活动指学校管理者采取一定的管理策略对学校办学资源加以有效利用，从而实现学校管理目标的社会实践活动。
2.学校管理体制学校管理体制是学校管理机构与一定的教育规范的结合体或统一体。
学校管理机构包括学校决策机构、学校执行机构、学校咨询机构和学校监督反馈机构。教育规范指的是建立并保证学校机构正常运转的规章制度，它规定着学校机构的职责权限和机构内人员的岗位责任，具体可分为机构规范、工作规范和人员规范。决策机构与一定的规范相结合，形成学校领导体制；执行机构与一定的规范相结合，形成学校执行体制；咨询机构与一定的规范相结合，形成学校咨询体制；监督反馈机构与一定的规范相结合，形成学校监督反馈体制。
3.学校管理机制
学校管理机制是指协调学校教育内部各个部分之间相互关系以及内部和外部之间关系的一种运作方式。
4.教育管理观念
教育管理观念是人们在实践的基础上对教育管理的一种系统的理性认识。
（二）主体性管理模式的特征
1.以培养学生主体性为根本任务
主体性管理模式是指以培养具有主体性特征的学生为根本目标，由有利于调动人的主体性发挥的各种要素组合而成的学校管理系统。传统的学校管理把学生当作客体，要求学生适应学校管理，而不是学校适应学生的发展需要进行管理。我们认为，主体性管理模式的根本特点就是强调学校管理过程中发挥人的主体性。除了要发挥学校领导者、管理者和教师的主体性以外，更为重要和根本的是对于作为培养对象的学生，学校各类人员不仅要把他们看做客体，更要看做主体，把一切为了学生、一切依靠学生作为学校管理的基本出发点，把培养和发展学生的主体性作为学校各项工作追求的根本目标。
2.全员、全方位的教育教学管理主体
按照主体教育的理论和观点，参与教育管理过程的主体并非通常我们所理解的那样狭义，教育教学管理的主体应当是全员、全方位的。它包括教育行政和业务部门的管理者、学校领导、教师、行政后勤人员、学生，以及与学校教育密切相关的其他行政部门领导（如劳动、人事部门，相关企事业单位管理者等）、家长和社区管理者，等等。一句话，凡能直接或间接地制约和影响教育管理过程的人们，都是教育管理的主体。
当然，作为教育管理的主体，他们对教育管理过程的影响和作用是不同的，其影响和作用的方式与程度也是各不相同的。第一，作为教育教学管理活动的主体，各级教育行政和业务部门主要是通过制定教育法规和政策、制定指导性的教学计划和课程标准，并经常性地进行检查和指导，引导学校的教育教学活动方向，影响学校的教育教学管理行为，制约学校的人才培养规格和质量。第二，以校长为核心的学校教育教学管理主体，是教学管理活动的直接决策者和实施者。由于其经常地处于劳动力供与需的中介位置上，能灵敏地反映劳动力供与需双方的意向和需求，所以是所有管理主体中最具发言权的主体，是当今教育教学管理改革中最具能动性的主体。第三，学校教师及行政后勤人员是学校教育教学全员管理的主体，由于他们几乎每时每刻都和学生相处在一起，所以最了解学生所想所需；另一方面，他们又是校长教育教学管理理念的实践者，学校各种教学管理制度的实施者，是学校教育教学管理改革中一支不可或缺的重要力量。第四，学生家长作为学校教育教学管理活动的参与者，也是不可忽视的一个管理主体（尽管他们的作用会随着学生主体性成熟程度的提高而逐步减小），但由于他们往往对自己子女的过高的期望值和对社会需求的盲从，使他们对学校教育教学管理的作用表现出二重性：既有教育引导学生的积极作用，也有制约学校教育教学改革的负面影响。第五，其他与学校教育教学活动相关的行政部门和社区管理者，他们作为教育教学管理的主体，虽然不直接参与学校管理，但能为学校的教育教学管理改革营造好环境、好氛围，能对学生家长和企事业用人单位起到一种良好的导向作用。
3.突出学生的主体地位
在学校的教育教学管理活动中，学生既是教育教学管理的重要主体，也是学校教育教学管理活动集中指向的对象。学生作为学校教育教学管理活动的主体，既可主动及时地提供诸如学校管理、教师施教等方面的反馈信息，也可以学习主体的身份，以自我教育、自我管理等形式直接参与到教育教学管理过程中，发挥主人翁的作用。学生作为学校教育教学管理活动集中指向的对象，是与学校教育教学所有相关管理主体之所以开展管理活动的出发点和归宿，也是检验学校教育教学管理活动成败和有效与否的唯一尺度。
突出学生主体在学校教育教学管理活动中的地位和作用，这正是主体管理思想的要义。主体管理不仅仅是一种教育理念，而且我们应当从创新教学管理制度、形成主体管理机制上着手。特别对于以校长为核心的学校教育教学管理主体来说，要善于吸引和调动各种管理主体的关注与积极性，形成合力，切实推进素质教育，提高学生的全面素质和综合职业能力。
（三）影响主体性发展的消极管理模式
伴随着我国市场经济的进一步深化和政府体制改革，学校管理体制改革也已经取得了一定的进展。但从根本上说，学校仍处于被动地执行上级教育行政部门指令的地位，学校系统的官僚主义和科层化倾向越来越突出，影响着教师和学生主体性的发展。
1.权力主义管理模式
中国2000多年的封建专制，强调国家本位、社会本位、集体本位，忽视个人尊严、个性、主动性和个人权利。这种深刻的文化烙印反映到教育系统，表现为教育行政部门把学校当作自己的直接下属甚至附庸，学校工作不过是教育行政工作的延伸；表现在管理者与被管理者的关系上，管理者位高权重、颐指气使，被管理者只能唯唯诺诺、唯命是从；表现在教师与学生的关系上，教师处于绝对的支配地位，主宰着学生的学习甚至命运——由此可见，“宝塔”中的任一层级都具有两重性：一方面受上级支配，另一方面又有权支配它的下级；而学生处于这种权力主义“宝塔”的最底层，他们除了身上背着装得满满的书包、“受教育”外什么都没有。
这种根深蒂固的依赖和等级关系的烙印，严重束缚了教育者与受教育者的主动性、主体性。
我们的学校需要权力。我们需要把权力还给学校。但这种权力只能服从和服务于学校培养人、造就人、成全人的使命，只能建立在全体师生的公共意志的基础上，只能建立在权利与义务对等的基础上。教育管理实践表明，优秀的学校管理，总是把权力建立在尊重全体师生的框架下的民主的管理、人本的管理、人性化的管理。而权力主义模式下的管理者，一味强调统一进度、统一教案、统一讲课方式，重视硬件建设，见物不见人的管理思想，以及把管理制度看做“治人”法宝的观念，都与“以人为中心”的理念相违背。
2.形式主义管理模式
在学校管理实践中，一些学校行政化的表现之一是片面追求形式而忽视内容，造成形式和内容机械割裂，只做“表面文章”。他们以整齐划一为标准，以上级指示为“圣条”，以单一评价方式“分数”为管理目标，忽视了特色创新，忽视了内在实效和工作实际，忽视了生动活泼的个性发展、全面发展和全体发展，从而极大地妨碍了教师和学生的自主性发展。
当然，我们需要规范管理，我们并不反对严格的教师和学生管理。我们反对的是抹杀教师和学生个性发展的规范；我们反对的是忽视对教师和学生全面工作或素质成长的评价方式；我们反对的是“只见制度不见人”，没有人性化管理、全员管理、全面质量管理的方式。管理上的凝固、僵化、刻板、机械、统一，必将极大遏制教师创造性的发挥，必将极大遏制教师创造性的教育教学劳动，并进而影响创造性的“教书育人”活动，影响学生个性的发展和创造精神的培育。
3.科层化管理模式
学校管理和其他组织管理一样，是在一定的思想观念指导下，受特定的社会环境和一定技术条件限制的管理活动。以科层为取向，还是人本为取向，形成了两种不同的管理风格。科层管理取向以追求理性行为和组织效率为中心，采用分工和专门化的途径，突出层级，强化章程和制度管理。由于科层管理强调客观依据，倡导科学化管理和理性思维，重视量化，因此上级工作意图容易贯彻，学校组织易于规范严密，管理效率高，规定的工作目标容易达到，教师的晋升和职称评定等工作容易找到依据。
从这个意义上说，科层取向为学校教育管理的发展奠定了科学的基础。
但学校毕竟不同于企业和行政部门。科层管理追求的目标是组织效率，而教育的目标是全体学生的全面发展；科层组织具有非人格化的特征，做事不讲情面，公事公办，鼓励员工对组织的忠诚，而这种理念却与教师教育中重视与学生的情感交流，重视成员之间的信任，提倡尊重、理解、沟通的客观要求相违背。科层管理强化权威与服从，强化学校的行政权力，强化明显的等级倾向，容易造成教师和学生管理中的限制、被动、机械服从；科层管理重视“工作”、“目标”，也会造成把教师和学生看做是管理效率的“工具”和“手段”的倾向。
二、主体教育主体性课程模式
（一）北美的CBE／DACUM课程模式
CBE是近几年在欧美相当流行的职业教育思想，我国也于20世纪90年代初期经学者介绍，初步接触了这种教育思想和方法，并陆续在一些职校进行教改试点。
CBE是一种以满足企业需求为主，以实际能力培养为目的的职业教育。它以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。这意味着其教育思想从传统的强调教育过程转移到强调教育结果。较之传统教育，CBE提高了产业界在开发职业教育课程，进行职业教学的介入程度，它更能够为就业做好准备，更直接符合企业的需求。
高等职业教育在我国的发展过程中，人们习惯用普通高等教育标准来判断它，而社会经济的发展迫切要求高等职业教育培养出应用型、技术性人才，这是当前高等职业教育发展中遇到的一个两难问题。而CBE的出现打破了以学科为中心、以学科的学术体系为依据来确定课程和教学计划的传统模式，提出了一种以能力为中心的教学体系和培养模式。
CBE模式的课程开发方法称为DACUM（Developing a Curriculum），其指导思想是以满足产业界和雇主对培训对象的主要要求为基本原则，课程开发的出发点是就业环境，其基本步骤包括工作分析、任务分析和课程设计。
DACUM制定学习目标的依据是某一职业、岗位所需的能力和技能，这一依据是通过客观真实的职业工作分析得来的。工作分析的目的是将一个职业划分为若干个职责（Duty），再将每一职责划分为若干个任务（Task），从而确定对应于职责的综合能力（competence）和对应于各项任务的专项能力。一般一个岗位由8～12个职责组成，对应于这些任务的转向能力有6～30种。
而任务分析的对象是每项专向能力，确定其内容，通过文字表达，使其成为可实现的要求。其主要内容有：涉及的步骤，需要的知识，需要的工具和材料，涉及的工作态度，安全问题，行为标准。
综合能力和专项技能的确定是CBE模式的第一步，也是最关键的一步，因为它直接决定后面模块课程的设定。
CBE的课程设计是根据上面所分析的能力标准，先把它转化为课程标准，然后把这些目标进行选择、组织和排序，以构成目标单元，从而设计相应的学习模块。课程目标的选择、组合和排序不仅可避免课程目标相互重叠，减少课程目标的总量，更重要的是增强了课程目标之间的相关性，有助于构建一个整合性的课程。按照CBE理论，课程设计最后体现出来的是一个个相对独立而完整的学习单元，即模块。模块是整个模块课程的基本单元，也是考核评价的基本单元。
