道德教育作为一种社会教育在实践中的具体方法很多，其中最具典型和普遍意义的方法有如下一些：
（1）舆论宣传的方法。道德教育的一个最基本特征是说服，即从思想上或从心理上影响行为个体，使之在道德的说服教育中接受一定的社会道德规范、道德原则和道德理想。在这其中，道德舆论的抑恶扬善的宣传和导向起着重大的影响作用。这个宣传说服的过程不是刻板的抽象的教条宣讲，而是包括了各种各样生动活泼行之有效的形式和方法。譬如道德行为当事者的现身说法、热情的富有感染力的号召、充满人生智慧和启迪的名人名言以及诚挚的忠告、强烈的指责、愤怒的斥责等等，都被证明是道德教育中行之有效的宣传途径。
（2）榜样引导的方法。一定社会所崇尚的伦理思想和道德观念，在道德榜样（moral model）的身上具有最感性直观和令人信服的吸引力和感召力。
因而俗语说：“榜样是最好的教育”、“榜样的力量是无穷的”。也因此，树立道德榜样进行教育为不同时代、不同民族以及不同的社会集团所重视。譬如在中国漫长的封建社会中，不仅形成了诸如《孝经》之类的道德规范准则，而且还相应地形成了图文并茂、生动直观的《二十四孝图》，使得“孝”这一封建社会特别推崇的道德规范因这些楷模人物感人故事的渲染，几乎达到妇孺皆知的地步。
列宁曾经指出：在消灭了私有制的社会中，道德上的正面示范的力量，具有特别重大的意义。这是因为在公有制的社会中社会成员的根本利益是一致的，因而社会的道德榜样也就拥有了最广泛的影响者。道德榜样可以在最大程度上成为社会成员的直观教科书。在道德教育的榜样引导方面，我们的社会曾成功地确立过雷锋这一光辉形象，它成为激励一代甚至几代人追求高尚道德境界的强大精神动力。
（3）集体影响的方法。人从本质上讲是社会的，因此人不可避免地要受到集体的制约和影响。古人所谓的“近朱者赤，近墨者黑”的说法正表明了集体环境对个人的道德品质形成的不可忽视的重要性。特别重要的还在于，在集体中每一个人都以自己的言行同时拥有两个角色：教育者和受教育者。因此在集体这个相互教育的大课堂里，受教育者最能从中形成积极性、主动性、自尊心和责任感。苏联着名的教育家马卡连柯从集体教育的这一重要作用出发，曾对“集体”作过这样一个规定：“集体只有当它显然是用有益于社会的任务来团结人的时候，才可能成为集体。”这正表明了集体对于其成员所具有的不可忽视的道德引导作用。
（4）知行合一的方法。这是由道德教育的实践性所决定的。它表现在道德教育过程中，传授道德知识和总结道德行为者的道德实践经验相结合的方法。作为对道德理论形态的把握，道德知识启迪人的心智，是道德行为的依据和“必然之则”。但要真正使这些必然性的知识变成行为者内心的“当然之则”，显然还必须有道德行为者的实践活动。因为只有实践过程及其实践结果才能证明这种道德的“必然之则”是否真的是必然的，是否值得认同和遵循。因而知行合一作为道德教育的方法，由于它直接涉及社会道德要求能否在实践中有效地被行为者所认同和遵循，因而它可以说是道德教育的最重要方法。
社会的道德教育还通过诸如社会心理学的实验示范、因人施教的个案引导、心理咨询，以及道德表扬、道德谴责等方法来达到道德教育的目的。
譬如苏联伦理学家季塔连柯就对道德中的褒贬艺术特别推崇，他甚至这样认为：“从某种意义上说，教育是一种正确利用道德表扬和道德谴责的艺术，是引导社会舆论的积极的本领。”如果说道德教育的社会教育方法仅仅是社会方面外在影响的综合体现的话，那么道德教育中与此相关的自我教育则是受教育者内心自己确立道德教育要求的主动过程。
而且，从道德教育的实践来看，任何真正的社会教育都同时必须转化为自我教育才是行之有效的。因为外在的社会教育如果没有被教育者的自我对照、自我评价、自我体验、自我反省，那么这种社会教育只能是收效甚微的外在灌输。所以在道德教育中常有这样的情形发生：对于受教育者品性中的缺陷和不足之处，他人或集体生硬地指出来要求他改正，往往会使一些受教育者产生一种不以为然的抵触情绪。相反，如果是受教育者自己在心灵中洞察了这些缺陷和不足之处，自觉地进行深刻的反省（retros pection）时，那这时心灵的自我反省便能促使他很快摈弃这些缺陷和不足之处，以造就自己的理想人性。譬如法国哲学家笛卡儿就曾揭示过自我教育的如下一个方法：把自己的言行历历在目地描绘出来，然后从别人的评价中吸取意见。这的确是一个自我教育的好方法。因为正是在这个过程中，人们既认识到自己的优点长处，更意识到自己的缺点和不足之处，从而扬长避短，造就自我理想的道德品质。
从这个意义上甚至可以认为，自我教育的力量是伟大的。它的神奇作用不止体现在一个人造就自己道德认知、道德情感和道德意志的品性上，更体现在对自己人格品性中假、丑、恶的疾恨、憎恶和唾弃的过程中。没有道德上的自我教育过程，就没有行为者对真、善、美的发自内心的惊叹、倾慕和景仰，从而也就丧失了道德教育的自我激励机制。
可见，真正的道德教育方法应该体现社会教育和个人教育的相互作用与共同促进：社会教育通过自我教育才能被受教育者所真正接受，自我教育又必须在社会教育的引导下才具有善的目的指向。无论是社会教育还是自我教育，其目标是一致的，这就是为了培养和造就受教育者的良好道德品质和高尚道德情操，从而使其拥有真、善、美的理想人性。
二、道德修养：可能性与现实性
如果说道德教育更多是属于社会整体的一种道德活动的话，那么道德修养则主要属于个人的一种道德活动。一定社会的道德要求成为行为者内心的“当然之则”，不但要依靠社会的道德教育，而且有赖于行为个体在道德自我教育基础上的自我道德修养。因此，与道德教育一样，道德修养作为人类道德活动的一种重要形式，对于道德反作用于社会生活的基本职能的实现，同样具有重要的理论和实践意义。
1.道德修养的可能性与实质
所谓的道德修养是指道德个体依据一定社会的道德要求而自我磨炼和自我改造的活动。道德修养构成道德职能得以顺利实现的个体基础，也构成德行砥砺的自我熔炉。甚至可以说，任何一个道德高尚的人，都是他自我道德修养的必然结果。
道德修养在认识论上有一个前提，这就是相信人性是可以改变的。否则，任何修养目标的确立和实践追求都没有了根据。因此中外伦理思想史上关于道德修养问题的探讨从来就是和人性问题的探讨攸然相关的。思想家们一般地要具体探讨：人性究竟是“善”还是“恶”抑或“不善不恶”的；人性的善恶是否可以改变；人性如果能改变又能改善到什么程度；是否人人都能通过对人性“抑恶扬善”的修养而达到理想的道德境界等等问题。
（1）人性善恶问题的历史与逻辑考察。人性善恶问题在中外伦理思想史上几乎是最为众说纷纭的一个理论问题。从中国古代先秦诸子百家关于人性论的争鸣中，人们就可以发现对人性问题的答案本身是纷繁复杂的。
但无论如何，诸子各家的人性论思想又毫无例外地构成了他们伦理学理论强调道德教育和道德修养的逻辑出发点和理论前提。譬如孟子言“性善”，但认为这仅仅是“善端”，必须后天德行上的“扩而充之”；荀子称“性恶”，更简洁明快得出了“化性起伪”这一道德修养的基本结论；告子认为“性不善不恶”，主张人性完全是后天形成的，所以也强调后天道德教化的重要性，如此等等。西方伦理思想史上虽不像中国伦理学史所呈现出的那样对人性问题给予了如此极大的关注，但同样也对人性问题进行了积极的探究。特别是近代以来的许多思想家几乎都推崇“人性自私”的命题，并由此开始探讨如何使这“自私人性”符合社会和他人的共同利益这样一个个体道德修养的必要性问题。
思想家们从人性问题出发开始自己修养理论的建构是精当的。但是他们对人性本身的把握往往又是错误的。以马克思恩格斯的历史唯物主义观点来看，以往思想家们的人性论均是抽象的。马克思主义者从来不否认人性的存在。相反，历史唯物主义理论对人性问题的正确揭示恰恰构成现代伦理学关于道德修养的学理根据。马克思主义关于人性问题的基本观点可作如下几方面的归纳：
其一，人之本性的善与恶是后天造就的。马克思说过：人的本质“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。人的本质表现在外就是人性。因而伦理学上所谓的人性善或恶，正是人的后天社会关系的产物。也就是说，人的善或恶的观念和行为都是在一定社会关系的后天影响与熏陶下才形成的。因此没有先天就存在的所谓善或恶的人性。
其二，后天形成的人性是具体而多维的。马克思所谓的“社会关系的总和”就是说各种社会关系是具体而多维的。所有一切的社会关系诸如经济、政治、法律、道德、宗教等意识形态方面的关系，从多方面规定着人的本性。
它以“总和”的形式在某个人身上表现出来。各种社会关系交叉渗透，决定了处于社会关系总和之中的个人本性必然是具有多方面、多层次规定性的丰富整体。值得一提的是，在这个多维关系中，道德关系不是多维人性中一种可有可无的附加物，而是构成人性本质内涵的一个重要部分。
其三，人性善或恶的形成是一个不断发展变化、充满反复的过程。人类社会是不断发展的，处于这一社会关系中的每个人的人性也就必然随这种具体历史条件的变化而变化，甚至善或恶本身也是历史地变化着的。因而没有抽象的绝对不变的性善或性恶的存在。而且，由于任何一个人都不具备先天的“善”或“恶”，所以人性向善或向恶的可能性是等值地存在着的。
道德修养就是一个不断促使自我人性向善的过程。这个过程可能充满曲折和艰辛，但由于“善”一般代表了社会和人类进步的趋势，因而最终总能战胜“恶”，从而构成人类道德追求的主要指向。
历史唯物主义理论对人性奥秘的揭示，其实就是对人性修养奥秘的揭示。因为没有对人性的正确认识和把握，也就没有对人性修养可能性的认知，从而道德修养也就失去了认识论的根基。历史唯物主义关于人性问题的科学揭示为人性向善的修养提供了最为充分的必要性和可能性论证。
但是尽管如此，人性问题至今依然是多歧之地。现时代一些伦理学家和未来学家甚至提出，通过改变人的遗传性可以创造出新的具有优美道德品质的理想人性。这个观点事实上可以追溯到19世纪叔本华的理论。他认为人的性格和品质的遗传来自父亲，而智慧则来自母亲；勇敢的人是勇敢人所生，卑鄙的父亲就有卑鄙的儿子。显然，这样一种观点事实上把人性的善恶问题归源于先天的获得性遗传了。这不仅缺乏科学的根据，而且它必然使伦理学成为多余的点缀，道德修养只须有优生学和遗传学的努力即可实现。
这无疑与道德生活的现实相背离。
（2）道德修养的实质和意义。既然道德修养是一个个体自我人性的改造，从而达到为之景仰的某种道德境界的过程，因而其实质可以被合理地理解为是人性向善的自我规范和自我改造的过程。或者借用马克思的话来说，道德修养所追求的实质无非是“人类本性的不断改变”。从一定意义上甚至可以说，整个人类历史的发展也不外是人类主体素质的修养提高过程。道德修养则是其中最有意义的修养之一。也因为这样一个原因，道德修养往往便成为个体积极性和创造性在道德生活领域中的具体表现。在道德修养中个体从道德规范的客体而变成了道德规范的主体，或者说道德个体真正地占有了自己的主体性。社会道德规范所提出的道德要求，才据此得以转化为个人内心的信念，并将这种内心信念转化为实际的道德行动。
这样一个过程也就是主体在改造外部世界的活动中也改变自己内心世界（即人性的改善）的实践活动。每一个道德个体正是在这种活动中显示自己的存在价值和人性尊严的。
也因为道德修养的这种“人性自我改善”的实质，就决定了道德修养的特点是具有高度实践性和自觉性的活动。在道德行为实践中，每一人都必须自觉地把握道德修养的这一特性，从而才能行之有效地提高自己的道德境界。从道德修养的自觉性来考察，作为修养主体的自我至少必须遵循如下两个基本的认知原则：
其一，道德修养是一种特殊的实践活动。道德自我在这个过程中既是实践的主体又是实践的客体（对象），其实践目的是使自我人性不断向善。
