1．教师是课程的开发者和教学活动的组织者
中小学教师在教学开始前，首先要进行课程的“二次开发”工作，包括对教材的分析和对课程编制思想及相关理论的学习，其次要对教学信息手段加以研究，保证信息的真实性、准确性和科学性。在此基础上，对教学的信息进行再加工，并在研究学生学习背景的基础上编制出学校情境中体现在班级层次上的课程规划或教学设计（如教案），进而组织学生开展学习活动，并对学生的学习加以指导，有效地向学生传递教学的内容信息。
2．学生是学习的主体，也是教学效果的直接体现者
学生一方面要对内容进行意识定向，主动地借助一定的教学手段对内容进行感知学习，另一方面则要以积极的态度配合教师的指导，有效地内化经过教师加工的教学内容。此外，通过教学评价，学生将评价信息反馈给教师，以调节教师在课程开发、教学内容加工、教学手段和方法的选择及利用等多方面的活动；同时也使教师对学生的学习行为进行正确强化和错误纠正，有针对性地调节学生的学习。
3．内容是联系教师和学生相互作用的中介
内容主要限于学程的范围，“是指某一学程中所包含的特定事实、观点、法则和问题等。任何特定的课程内容项目可以服务于不同的教学目的；反之，不同的课程内容项目也可以为任何给定的教学目的服务。”离开了内容，教师的教和学生的学都成了无米之炊，也就没有沟通渠道，无法使教学系统优化而发挥作用和产生功效。内容需要转换为学生的学习经验，学习经验是指学习者与其能主动产生反应的环境中的特殊条件、因素之间的相互作用或互动。从内容到经验的转换，需要中小学教师对教育环境进行设计和开发。
4．环境是指影响课业进程中的教育教学活动的各种因素和条件
就教育而言，环境一般包括物质、社会和心理三个方面。物质环境，如班级教学用品，教室装饰、美化，学校图书设备，文体器材，社区物质条件和学生家庭经济状况等；社会环境，如班集体组织状况，师生交往水平，学校管理水平，教师素养，家长素养，社会风尚等；心理环境，如班级心理生活状况，校风，教风，学风，社会心理面貌，传统观念等。三类环境相互作用，互相影响，营造出一定的教育环境，从而影响学生的心理发展和学习结果。在当代社会和教育教学转型背景中，环境凸显出了文化的本性，环境实质上是影响人的学习与生命存在及其活动的各种文化因素的总和。就教育活动来说，环境就包括了各种空间里、各种时间进程中的影响学生学习的各种文化因素。
从文化结构逻辑看，就存在着实体性环境类型和功能性环境类型，前者分为教室、宿舍、校园、家庭和社区等环境层次，后者则分为生理环境、心理环境、物质环境、交往环境、符号环境和活动环境等文化环境。
总之，这四个基本要素及其相互关系，就构成了课程与教学系统的基本状态。其中，教师发挥着关键的作用，因为对于学生来说，教师是学生学习活动的组织者和引导者；对于内容来说，教师是学生学习内容的开发者和决策者；对于环境来说，教师是学生学习环境的设计者和开发者。在新课程中所具有的新学生、新内容和新环境的条件下，中小学教师是新课程建设的决定因素。
三、新课程中教师角色的转变
关于传统的教师的角色，卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）作了如下总结：
教师是唯一的知识拥有者，学生是期望的知识接受器。
教师是知识进入接受器的手段。测验和考试测量学生获得知识的多少。
教师单独拥有权力，学生处于服从的地位。
课堂中教师（权威）所制订的规则就是接受政策。
学生缺乏信心，在没有教师的控制和监督下，他们不能指望满意地学习。
学生在恐惧状态中很好地接受控制。
民主被灌输给学生，但在课堂中并不实践。学生在建构他们的个人目标时并不起作用。
在教学中完整的生活主体的建构受到忽视，唯一关注的是智的方面，情感发展不被视为学习必需的领域。
很显然，这些角色在当前实施新课程的背景下已经不能适应了，或者说是远远不够了。新课程的实施要求中小学教师完成一系列的角色转换，具体地说，中小学教师必须完成从“消费者”到“生产者”、从“教书匠”到“研究员”、从“点菜者”到“菜单提供者”、从“施教者”到“引导者”、从“独奏者”到“伴奏者”等方面的角色转换。
（一）从“消费者”到“生产者”
1．两种课程开发模式
以课程开发的主体来划分，课程开发可以分为两种模式：“中央-外围”模式（国家课程开发模式）和“实践-评估-开发”模式（校本课程开发模式）。前者主要着眼于国内全体学生的共同需要，由国家教育权力机构组织专家主导课程开发，最后将成品推广至学校使用，采用的是“自上而下”的推广模式。一般而言，这种课程开发模式认为课程就是事前设计完成的书面课程方案或文件，教师和学校则是课程的执行者和消费者。后一种课程开发模式则以社会变迁、地方、学校与学生的特殊需要为着眼点，主要有学校成员参与课程开发。该模式认为学生是主动建构学习的个体，教师不但是课程的实施者，同时也是课程的研究者、开发者。教师有责任随时探查问题，根据学生的个别差异、学校社区的背景、家长的要求等进行课程设计与开发，因此课程是教育现场与师生互动的过程与结果，完美的课程绝对不能在事先设计完毕。
在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由中小学教师去实施。新中国成立以后一直运用国家课程开发模式，所以，长期以来，中小学教师被当作是一种课程实施的“工具”，是“课程”的使用者或者说是“消费者”。教师考虑的是如何将国家规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是教师应该考虑的范围，教师的责任就在于忠实地执行。也就是说，中小学教师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。
“三级课程”管理政策的出台，将课程开发的一部分权力下放给学校，中小学教师也相应地拥有了一部分课程开发的权力，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校、教师共同开发课程的态势，中小学教师也成为课程开发的主体之一。
这样，中小学教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者，因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权力参与课程开发，而作为学校中坚力量的中小学教师自然地就成了课程开发的主力军。
2．教师成了课程的开发者
校本课程开发的目的是为了满足学生、学校或地方的特殊需要，追求学生的个性发展和学校特色的形成。所以中小学教师必须确立课程设计与开发的意识，对知识进行重新认识和定义，并根据实际需要决定学生在学校中学些什么。其实，中小学教师已经在某种程度上在从事课程的开发工作，因为无论上什么课，中小学教师都需要对所教的内容进行规划与设计，并制订相应的教学组织方式与教学评价等。
国外一些学者认为，课程的目的是为指导学生获得经验而提供媒体，因而课程开发就是“提供媒体并保持其正常发挥作用的过程”，具体包括课程规划、课程实施、课程评价。在国家课程开发模式下，中小学教师主要从事课程实施工作。而在校本课程开发模式下，中小学教师则要自己负责整个课程开发的过程。关于如何开发校本课程请参阅有关专着，下面简要说明一下中小学教师进行校本课程开发应涉及的内容和相关的操作要领。
（1）课程规划
课程规划具体包括课程目标的确定、课程内容的选择与编排、已有课程资源的调查、教学材料的制作与选取、教学进度的确定、试验新的教学方法、创建课外发展性和补习性计划、设计课堂上的因材施教途径等。
（2）课程实施
课程实施就是将第一阶段制订的计划付诸行动。这是课程的行动阶段。当课程计划选择和确定了预期教育结果的结构和顺序以后，课程实施便把已选定的模式投入教学活动中运行。这里需要中小学教师注意的有：根据课堂的实际情况随机应变；明白教学内容中的重点和难点；确定哪些学生重点学习哪些内容；分配和掌握不同主题和单元所用的时间；选择和使用适宜的教学设备；确定和使用有利于学习者的材料和信息的最佳方式；启用学生助手；选择和运用课堂教学活动的策略等。
（3）课程评价
课程评价是最后一个阶段，包括对课程实施结果进行评估，确定预期的教育结果是否得到实现，课程产品等是否满足要求等。中小学教师担负着课程与教学的双重责任，在某种程度上说，很难区分两者的范围和说清楚教学评价在哪儿结束而课程评价从哪儿开始。教师在课程评价中的任务是：确定计划是否满足课程目标的要求；弄清计划是否正确的、确切的、可行的、使学习者感兴趣的和满足学习者需要的；对讲述的材料、信息以及方式的选择进行考察；对自己完成的课程产品，诸如学习指导书、单元练习册、补充教材、乡土教材等进行检验。同时教师在教学评价中的任务是：在教学开始前对学习者的已有水平进行评估；进行期中测验以掌握学生的学习进步情况；命卷并组织期终考试；判卷并分析学生的考试成绩；组织学生对自己的教学进行评价。课程评价的结果，应获得三个方面的建议：关于改进课程本身的建议；关于课程相关人员，尤其是教师和学生方面的建议；关于课程计划管理方面的建议。
（二）从“教书匠”到“研究员”
1．教师成为研究者：一种现实的要求
教育理论不是源于某个伟人的天才想像，也不是从书本到书本的逻辑演绎。真正的教育理论“源”于实践、“生”于实践而又“长”于实践，毛泽东的《实践论》很明白地告诉了我们这个道理。为什么我们常常抱怨教育学“脱离实际，至少对教育实践的指导意义不大”，致使教育学到了一种“上不着天，下不落地”的尴尬境地。究其原因：一是理论工作者远离课堂教学实践，因而形成的理论与中小学教师的现实还有一个相当的距离；二是实践界的中小学教师把理论研究看成是专家学者的专利而不致力于教育理论的研究。这样既出不了真正的理论，而所谓的理论也指导不了实践，因而从理论发展的角度而言，实践界的中小学教师从事教育科研极有必要，这至少有两个好处：一是从实践中产生真正的理论，二是使理论能更好地指导实践。
因为理论要在中小学教育实践中取得成效，并得到检验、实现或发展，必须首先让中小学教师把这种理论掌握在头脑里，再转换成自身的“理想意图”，并成为实践的“理想力量”，最后在学生身上实现他的意图或目的。如果一种理论仅停留于意识或思想状态，那么就不可能产生现实的效用。而一个有研究经历的中小学教师更能完成这一系列转变。
校本课程开发要求中小学教师从“教育方法”时代进入“教育内容”时代，也就是说，中小学教师不仅是一个课程的使用者，同时还是一个课程的开发者，这就要求教师既是一个教育教学的实践者，同时又是一个课程的开发者和研究者。同时，新课程确立的“以校为本”
的教学研究制度要求中小学教师以一个研究者的身份进入到课堂教学实践，就是说要求“教师即研究者”，并成为一个对自己教学实践不断反思的“反思的实践者”。具体地说，有两个要求：第一，从经验中学习。这种思想最初可以在杜威那里找到，就是要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育实践中的问题（自身的实践经验）进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的理解或解释，并发现其中的长处与不足，为以后的改进做好准备。这样一来，中小学教师就不仅是理论的被动接受者，而且从某种程度上说是理论的“发明者”，当然这种研究也不否定专家的指导，但不是以专家的研究代替教师的研究。第二，实践者即研究者。在教育研究发展史上，很长一段时间以来，教育研究者和教育实践者是分离的，前者的任务是“发展理论，追求科学理想”，后者的任务是“发展实践，追求职业的理想”，是研究者的研究对象，从而出现了教育实践需要理论的指导，而教育理论却指导不了教育实践的可悲现实。而“以校为本”的教学研究制度，需要理论与实践的统一才能真正地解决问题。所以这就要求理论工作者进入学校现场，在实践中发展理论，而且更为重要的是中小学教师本人要成为研究者，通过行动研究把职业理想和科学理想统一起来，使教师开放性地、不断地改革教育现实，并通过分析、批判和修正不断地加深对教育现实的理解和理论化。
