自1983年美国公布《国家处在危险之中——教育改革势在必行》的调查报告以来，关于教师职业专长的研究便蓬勃而起，一场教师职业专业化运动在世界范围内应运而生。
1986年，霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作组明确提出了教学专业化这一概念，并将其视为提高公立学校教育质量的必要途径。霍尔姆斯希望人们不仅把教学工作看作一种行业，而且要使它真正成为一种职业。他们认为，要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一职业相应的衡量标准。教师教育的责任就在于培养出训练有素的、基本上达到专业化标准的教师，以教师的专业化来实现教学的专业化，以确保中小学校对师资素质的要求；另一方面也可以较高的专业化水平而赢得较高的社会地位。
伯克在谈到教师职业专业化对发展中国家的中小学教师和教师教育工作者的重大意义时认为，教学或其他任何职业的职业地位主要可以在分析该领域的基础上进行判定，可以在研究从业者的工作水平和工作能力的基础上进行判定。专业领域的特点就是其复杂性。伯林纳研究后发现，教师每小时作出30个与工作有关的重大决定，在有25～40名学生的班上，教师与学生之间每日交往1500次。在这样复杂不定的情况下，了解情况、作出决策的能力，在教学中就像在其他专业领域中一样至关重要、但困难重重而且颇具挑战性。伯克认为，在教育教学中树立作为职业人员的形象是重要的，因为它首先确认了在课堂生活的现实中，教师确实要做出重大决定这样一种事实。
其次，它阐明了包括教师在内的一切专业人员都需要不断更新和不断发展技艺，并证明这样做是有道理的。同时，它也表明教师并非仅是程序的掌握者，而是一个对内容与阐述原理了如指掌的人，而且应该被视为终身“教学的学生”和“在不断变化的社会环境中处理复杂、相互作用的可变因素的决策者”。
由此我们不难看出，尽管美国教育与我国教育存在一定的差别，但也存在一些共同的问题，如教师素质不高、社会地位和物质待遇相对较低、师资后备力量匮乏等。教师职业专业化为这些问题的解决提供了良好的途径和方法，也为教师职业的发展提供了良好的机遇；教师职业的专业化，可以改变以往人们对教师职业的认识，改变只要有知识就可以当老师的传统旧观念，改变教师职业那种捉摸不定的半专业化地位；教师职业的专业化，可以提高在职教师的专业水平，进而提高教育教学质量，满足社会进步和发展的需要，满足教育顾客（家庭和学生）的需求，提高教师的社会地位和物质待遇；教师职业的专业化，可以吸引更多的素质较高、有志于从事教育事业的青年学生投身于教师职业。
在教师专业化为教师职业提供前所未有的机遇的同时，我们也应该看到，教师专业化向教师职业也提出了严峻的挑战。
首先，教师职业专业化意味着教师将被赋予更多的自由。像其他职业一样，教师可以自由选择教学内容、教学手段和方法、教学组织形式等；同时，教师也要像其他职业领域的从业者一样为自己的选择负责。教师自由的选择将意味着：如果他们不能满足顾客（社会、家庭、学生）的要求，他们将面临严峻的职业危机，甚至失业。21世纪教师被赋予了什么样的责任呢？瑞士社会学教授菲利普研究后指出：每隔十年，对学校无论在机能还是在社会化方面都提出了更高的期望。“读、写、算”的基本知识已经不够了。现在掌握这些技能是绝对必要的，但大多数青年人不仅要获得知识，而且还要有高等技能，例如开发智能和参与、适应、交流、推理以及合作的能力。联合国教科文组织总干事马约尔在1998年《世界教育报告》的前言中指出，在21世纪即将来临之际，年轻一代的教育从来没有像今天这样需要我们竭尽全力，我们的教师也从来没有像今天这样对于人类的未来具有如此重要的作用。《世界教育报告》指出，教师作为变革因素，他们在促进理解和宽容方面的作用从来没有像今天这样显而易见，这一作用在21世纪将更具决定意义。在教师职业专业化为教师提供了更大的自由的同时，教师能担当得起社会、家庭、学生所赋予的如此重大的责任吗？这将是21世纪教师所面临的最严峻的挑战。
其次，教师职业专业化意味着将对教师提出更高的知识要求。
教师专业知识的研究是教师职业专业化中的重要课题之一。舒尔曼认为，教师必备的专业知识至少应该包括：学科内容知识，一般教学法知识，课程知识，学科教学法知识，学生及其特性知识，教育脉络知识，教育目的、目标、价值、哲学及历史渊源知识。有人把教师的知识结构概括为三个方面：一是本体性知识，也就是我们常说的学科知识，即教师对所教科目的理解与掌握；二是条件性知识，指教师所具有的心理学与教育学的知识；三是实践性知识，指教师所具有的课堂情境知识，以及与之相关的知识，或更具体地说，是教师教学经验的积累。除了上述知识以外，斯腾伯格等认为，专家型教师还需要有教学得以发生的社会和政治背景的知识以及缄默知识。缄默知识有助于人们成功的途径是帮助他们获得“专家”头衔。由此我们不难看出，在21世纪，要成为一名专家型教师，不仅要有丰富的学科知识、教育学、心理学以及教学法知识，而且要有成为一名专家型教师的知识。这无疑是对传统教师观念的严峻挑战。
再次，教师职业专业化意味着教师必须掌握熟练的教育教学技能。教师职业专业化要求教师具有基本的职业技能。尽管目前对教师基本职业技能还有不同的认识，但它的研究却一天也没有停止。
1992年，原国家教委教师司印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》，认为教师职业技能是指那些不管教哪门课程的教师都必须掌握和运用的从事教育和教学的基本技巧和方法。它包括讲普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能和班主任工作技能四个方面。
教学技能的研究是教师职业技能研究中的重点。一般认为，教学技能是课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式，1992年，原国家教委教师司印发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》把教师教学技能分为教学媒体使用技能、课堂教学技能、组织和指导学科课外活动的技能、教学设计技能、教学研究技能等五个方面。也有人把基本教学技能分为教学语言技能、教学演示技能、提问技能、讲解概念技能、板书技能、教态变化技能等六个方面。澳大利亚的特尼等人则把教学技能概括为六个方面：动手技巧、讲授及交流技巧、提问技巧、培养学生思考的技巧、评估技巧、课堂管理与纪律。所有这些研究表明，21世纪教师将面临着必须具有较高教育教学技能的严峻考验。
再次，教师职业专业化意味着教师职业将成为一种终身发展的职业。随着现代社会的发展，教师职业也像其他职业一样，将处在不断变化和发展中。那种一旦成为教师就可终身无忧的思想已经跟不上现代社会的要求。现代教师职前培训制度的制订，为21世纪教师人才市场上准备了越来越多的寻找工作的高水平的年轻人，不合格的教师将被新的具有更高水平的年轻教师所取代。因此已经踏上教育教学工作岗位的教师，虽然获得了合格的教师资格证书，但并不意味着他就是一个成熟的教育教学专业人员。教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展才是绝对的。
关于教师的专业发展，有学者认为可以从两个角度进行分析：第一个角度是注重与教师年龄有关的职业生涯的发展，第二个角度是注重与教师认知发展阶段有关的情感、行为等方面的发展。也有学者提出，有关教师专业发展阶段的研究路向有三种，即“发展路向”、“生物路向”和“社会化路向”。可以说，教师职业专业化正是教师职业激烈竞争的序幕。
最后，教师职业专业化意味着教师必须具有更高的职业道德。
就教育内部而言，教师地位的提高，起决定作用的是教师的职业道德。在教师职业专业化在世界范围内迅速发展的今天，教师的职业道德将是教师职业专业化成败的关键，这是因为无论是教师责任的实现，教师知识的丰富，还是教师教育教学技能的掌握与发展，最终起决定作用的还是教师自己，还是有赖于教师的职业道德。因此，教师职业专业化对教师的职业道德也是一个严峻的挑战。
第二节 新课程的挑战与教师角色转变
新一轮基础教育课程改革对教师有效实施新课程在教育观念、教学方式、教师素养，乃至学生的学习方式等方面提出了新的挑战。
这需要教师主动适应角色变化，并有效地进行角色转换。更为重要的是，适应终身教育和教师专业化的要求，中小学教师必须从传统的角色观中解放出来，在培养人才、促进学生发展的同时也实现对自身生命意义的建构和提升。
一、新课程对教师的挑战
基础教育课程改革的浪潮已滚滚而来，新课程体系在功能、结构、内容、实施、评价以及管理等方面，都有了重大的创新和突破。它给中小学教师带来了严峻的挑战和诸多发展的机遇。可以说，基础教育新课程改革正在使我国中小学教师队伍发生一次历史性的变化，每一位教师都必须做出自己的回答。新课程给中小学教师带来的挑战主要有以下几个方面。
1．教师角色的转变
在原有课程中，中小学教师是知识的传授者，是学生的管理者，是课程的执行者；在新课程里，中小学教师是学生学习的合作者、引导者和促进者，是课程的研制者和开发者。
2．新型教学样式的构建
在原有课程里，占支配地位的教学样式，其特征是教师教授、学生接受的“单向传授”关系和学生被动学习的方式。新课程要求建立师生互动的教学关系、学生主动学习的方式，建构起新型的教学样式。新的教学样式，是以学生的主动学习为核心，包括发现学习、掌握学习、合作学习、探究学习以及活动学习等。中小学教师必须随着学生学习方式的改变，重新建立自己的新型教学方式。
3．综合课程教学素养的提高
在过去的课程中，主要是分科教学，中小学教师大多是靠个人力量解决课堂教学的所有问题。新课程的综合化、平衡性和选择性的特点，需要中小学教师具有综合性的专业知识教学素养，并能够开展合作教学，具有课程资源开发的能力。
4．现代教学观念和教学行为方式的确立
新课程的建设和发展过程，要求中小学教师确立一系列现代教学观念和教学行为方式，实现“六个”转变：从重教师的“教”到重学生的“学”，从重知识传授到重能力培养，从重认知到重情感，从重结果到重过程，从重教法到重学法，从重继承到重创造。
5．新的教学技能的养成
过去，课程统一内容、统一考试、统一教材、统一标准，教师过分依赖教科书，影响了创造力的发挥。新课程赋权给中小学教师，使教师可以支配的因素大大增加了，教师的创造力被解放了。随着课程内容的综合性、弹性加大，教材开发的空间加大，中小学教师可以根据教学需要利用信息技术，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发利用，决定教学组织形式。为此，中小学教师需要具备一定的课程整合能力、课程设计与开发能力和运用信息技术的能力，而对教科书的依赖将越来越低，进行课程资源开发的程度将越来越高。
6．教育教学探究创造素养的提升
在新课程的建设过程中，从学生学习方式的转变，到课程资源的开发等，是前所未有的创造过程，要求中小学教师在教育教学过程中通过科学探究发挥自己的聪明才智，创造性地发现和解决问题，共同创建起新的课程体系。这就要求中小学教师必须具备教育教学探究创造的素养，投身到新课程改革之中，为新课程的建设贡献自己的力量。
总之，新课程改革向中小学教师提出了新的挑战。“教学内容的飞速翻新，教学方法的日益进步，教学手段的逐步现代化以及终身教育观念的逐步深化，要求教师不断地重新学习，接受在职教育，增加自己的知识储备，改善自己的知识结构，不断地提高教育教学专业水平。”
二、教师是新课程建设的决定因素
研究表明，课程改革的最大动力是教师，最大阻力也是教师。课程改革的重要工作之一就是将教师从阻力状态转变为动力状态。从这个意义上说，中小学教师是新课程建设的决定因素。从系统论角度分析，课程与教学系统在空间结构上，是由教师、学生、内容以及环境等四大要素构成的。教师、学生、内容与环境作为课程与教学系统的基本要素，存在相互作用的内在关系。
