高等教育变成另一巨大的服务行业，或是加工业，这是当今全世界的高等教育界难以抗拒的共同趋势。受教育者被当作了产品，只是被动地接受导师灌输的信息，然后在考试中反刍、复制，缺乏独立的思考和严谨的分析能力，更没有独到的见解。而牛津的导师制却依然能抗拒这股看似势不可挡的大潮。人文教育的中心目的是为了人格的塑造，而不是职业培训。但是，面对现代社会的挑战，我们该如何应对？我们怎么做到既能保留传统的大学理念，又能有效地适应社会变迁的需要，这确实是当今高等教育面临的最大挑战。如何使高等教育发挥社会功用是牛津、剑桥导师制面临的大问题，它反映了人文教育和职业教育的冲突。
高等教育和人文理念是不可分的。离开了人文理念，高等学府也就失去了本该有的特性，失去了独立性和批判社会的精神，更是失去了传授知识和智慧的载体。
近年来，中国的高等院校大力提倡素质教育。素质教育是大陆普遍使用的一种称法，在香港则称为“博雅教育”，在台湾通称为“通识教育”。在美国，相对应的是“liberal arts education”。虽然不同地区对这一类教育的重视和推广出自不同的教育理念和实际需求，但是各方都一致认为，在传授专业知识、传播实用技能的同时，高校还应该注重通识教育，给学生提供人文训练，培养学生的人文素质。
伊顿公学的校长威廉·约翰逊·科瑞（William Johnson Cory）于1861年曾经就通识教育的目的作过一番精深的阐述。科瑞说：你们要致力于的并不是接受所有灌输给你们的知识，更为重要的是带着批判的精神而努力作出的思考。大部分知识只要具备一般的智能，你们就能掌握，并且一直受用。你们花了好大劲学到的有些知识不久就会被遗忘得一干二净，你们根本不必为此感到遗憾，因为曾经掌握的知识至少已能使你们摆脱无知引起的空虚和束缚。
不过，上拔尖的学校，更为重要的是培养你的品味和个性，而并不是被动地接受老师灌输的知识。进入好学校为的是培养自己的品味，为的是展现自己的个性，为的是某一刻的用心关注能使你掌握具有思想深度的举止，为的是掌握一种迅速把握他人思维的技能，为的是培养倾听他人的责难和拒斥的习惯，为的是以得体的语词来表达对别人观点的赞同或是反对，为的是阐述精确观点的习性，为的是在既定时间能找到解决问题的可行方案的习惯，为的是培养你们的品味、识别力、果决的勇气、明智的思维等等。总而言之，你们上好的学校是为了获得自知之明（self.knowledge）。培养受教育者的自知之明是所有教育的精髓和目的。这种人文学院的教育理念和纽曼所谓的大学理念一脉相承。
“9·11事件”发生之后，哈佛的中东文化课转眼成为热门课程。虽然人文学（the Humanities）和社会、历史、政治的相关性没有其他学科那么直接，但是面对五百多名本科生在“9·11事件”之后涌入哈佛课堂，面对大批本科生涌入中文教室，争先恐后苦学中文的场景（25年之前是日语课，但是规模仍然难以和今天的中文热潮相比），谁又能否认人文学潜在的深远的动力呢？
前哈佛大学校长伯克（Derdk Bok）提出的道德教育（moral education）与通识教育有异曲同工之效。针对现代年轻人的特点，这种理念显得尤为重要。现在的大学生生活环境比较优越，心理承受能力弱，很难形成一种既承认他人的长处，又勇于竞争的健康心态。
这种理念曾在1869年由哈佛大学校长艾略特加以阐述。在《新教育》（The New Education）一文中，他清楚阐述了精英教育和职业教育的根本区别，并写道：
事实上，一种好的教育的整体风气和精神应该不同于一所好的技术学校，或是自然科学学院（的整体风气和精神）。大学的主旨应该是对最大可能开拓文化视阈完美的心灵铸造和有关人心的知识的渴求，是出于热爱而不是外在的实用目的而努力求知，还有是为了对求学和研究的热爱本身而进大学，而不为别的。高等教育所秉持的人格熏陶和人文训练的理念离不开学生对基本知识的掌握。耶鲁大学校长列文（R.Levin）指出：“学生得掌握写作技能，量化分析能力和外语能力，然而最重要的一部分当然还是培养学生的独立和有创意地思考的能力（toeducatepeopletothinkindependentlyandcreatively）。”近两年，哈佛大学文理学院非常重视本科生的通识教育，强调通识教育课程的设置不仅仅是大学本科部的职责，而且系级行政部门也需要承担开设通识教育的课程，这就意味着教授们都得承担为本科生开课的任务。这种新情况需要所有的院系和教授都得全力支持本科部的通识教育课程，而且应该群策群力。所有的教授不仅要对自己专业领域的研究倍感兴趣，而且也应该致力于培养我们的本科生在哈佛大学四年具备积极的、明智的、开阔的心态来应对毕业后即将面临的大千世界。但是，面对教育实业化、功利化的国际趋势，毋庸置疑，高等教育首先应当适应社会的需要，为受教育者提供寻求职业和发展自己的基本技能。20世纪60年代，美国的高校曾经就大学教育到底为何展开激烈的辩论。当时加州大学贝克莱分校校长克拉克·科尔（C.Kerr）提出，大学教育旨在为社会服务（socialservice），这一工具理性引导下得出的观点受到大学教育界很大的置疑。人们纷纷回应，指出大学教育的中心并不在于经济效益，它除了为社会服务以外，还应该承担基础研究的职责，形成强大的社会批判力量，致力于文化传承（culturaltransmission）的重任，并且还应该具有独立于市场机制和社会功用的理想。
这一根本意义上的质问把现在正逐渐迷失方向的高等教育界拉回纽曼一百年前的探求。教育，尤其是高等教育在理念上本就不该只迎合社会，而是要铸就一种坚实的心态，让步出高校的学子能正视眼前的所有挑战，把握所需的技艺来创造生活。哈佛大学佛斯特（Gatherine Drew Gilpin Faust）校长的就职演讲道出了高等教育永恒的真谛：大学并不在于二十年之后的所得，也并不意味着一个学生毕业的那一天一定会成名成家；大学执意追求的是终生受用的求学精神，追求一种更换千百年来积淀的传统的机会，追求能改变未来的学识。佛斯特教授在演讲中阐述的大学教育的内涵和19世纪纽曼的大学理念有着异曲同工之效。时至21世纪，这一理念并不过时，但是却非常不幸地被忽略了。这种保持文化传统和人文精神的独特功能只有大学才能承担。如果连大学都偏离这一方向，那么我们也就迷失了整个人类的文化传统，迷失了接受教育，尤其是接受高等教育的真正目的。大学的诸多功能还将在本书后半部分叙述哈佛的培训制度时得到进一步的阐述。
