大多数工业部门通过改变工作模式（包括更多的部分时间制兼职和某些人所说的更为灵活的就业），已对提高效率的各种竞争性要求作出了反应，而在改变的过程中，工业部门原先那些全面的任务并“没有被塞入”较为狭窄的专业化的分工中去。这些趋势的某些部分在大学中也很明显。通过教师任务的分化，这种情况已成为可能。在埃尔顿（Elton）的“家庭手工业”中，一个教师单独负责设计、开发、管理、教学、测试和评价一个学科领域。具有讽刺意味的是，它已更像一个大的制造过程［见坎皮恩（Campion）和伦纳（Renner），1992］，更加通常的做法是，课程设计现在是以一些常任和全职的教师为核心的人来承担，他们同专门的教育开发者和媒体专家相结合。临时的或兼职的教师则被用来更加直接地授课和帮助学生学习。
在更注重研究的大学中，兼职和临时的工作人员更多，他们以一种传统的学徒训练的模式存在着，研究生通过担任本科生课程的助教，一方面补充自己的收入，另一方面为他们的工作经历增加教学经验，同时承担他们的主要任务，即理解如何从事研究工作。在大学里，为一些专业化的职业提供更适合的教育和培训；在美国盈利性的连锁学院（college chains），外部的工作人员更多地把与当前的工作实际有关的东西和一些观点带给学生。实际上，当然，这样的雇佣方式也允许在教学的预算上有更大的“灵活性”，因为在学期的教学中是以钟点计价的，而且短期合同减少了成本和固定的责任。
高等教育体制的不断分层也已在教师的任务方面产生了很大的不同。在注重研究的大学中———它们相对来说能得到很好的资助，在招生中有大量的专门性要求（尽管诸如英国这样的政府作了社会管理方面的努力），一个全职的高级教师仍然可以具有适当的自主权，在教学、研究、咨询或社区服务之间分配时间。但是在大众化教育的体制中，这样的大学越来越少。
对许多大学来说，教学花费了学术工作时间中更大的比例，如果时间不是花在上课中，那么时间就是花费在“管理”大班级的很繁重的行政事务上，花费在雇用和指导一批教师和客座讲师上，花费在开发一些课程上（其他人实际上要教授这些课程）。一位课程协调者也承担着市场商人的任务，他迫于竞争的环境，要使学生的数量最大化，要使学校成为高分学生的“首选”（这些学生的进入提高了有关课程的声望）。这位协调者也是一位财务的管理者，他要通过临时的职位来平衡预算，要判断听讲课的学生能有多少，要寻找转移成本的方法。也许有的人会冷嘲热讽，但是朝着基于工作场所的学习（workplace-based learning）的发展可以被认为是大学转移成本的一种机制，也差不多可以被认为是一种真正的教学法的尝试，即增加学生学习的相关性、向雇主提供“立即就能工作的毕业生”。
结果是，只能在完成这些不同任务的时间空隙中去从事一点研究工作，教师可用于公共辩论的时间也减少了。在某些大学（经常是“新的”大学，其前身是一些学院或多科技术学院）和在盈利性的大学中，它们注重专业的课程，因为对这些课程有很强的大众市场的需求，教学就是期望大多数教师所承担的唯一任务。只要这样的大学已经进入收费的国际市场（这也许是在财政上能独立生存的少数几种方法之一），全职的教师就被期望为市场做准备，学校还经常要管理一些课程，而这些课程是通过特许、联合办学和分校来提供的———然而这些课程还是维持着它们原本在国内也要遵守的各种标准。这是一种新的、没有预料到的教师的任务———对于这一任务来说，许多教师表现出他们还没有做好准备。
对许多教师来说（特别是在一些声望较低的院校里），他们的历史性任务和更加商业化的责任、和类似于企业的责任的这种分化已经使他们难于进行调整，因为他们原来把自己看成是自主的专业人员［科尔德雷克（Coaldrake）和斯特德曼（Sted-man），1999］。更进一步的是，他们个人对于大学的“价值”越来越不是他们的学科知识，而是他们直接赚取的钱（根据所教的学生的数量，而这些学生具有可使用的助学金，或者就读于一些付费的大众化的课程）。
