如上所述，在高等教育中，全球化最明显的特征是国际学生流动的加快及其对国内学生布局变化的影响（特别是在西方说英语的国家中）。这一点没有哪一个国家比澳大利亚更明显，除瑞士之外，澳大利亚是国际留学生最多的国家。此外，澳大利亚国际留学生中的种族构成明显不同于国内主要人口的构成。1991年，在莫纳什大学（Monash University，澳大利亚最大的大学之一），91%的学生是国内的学生，2900名国际留学生全都在澳大利亚境内学习。到了2000年，21%的学生是国际留学生：9300名国际留学生中的大部分在墨尔本，但是将近3500名学生是离岸学习（在澳大利亚境外），他们在莫纳什大学位于马来西亚的海外校区和在位于越南、新加坡和香港的合作院校学习，或者是参加学位考试的校外学生［布雷斯（Brace），2002］。
在澳大利亚的某些大学中，国际留学生的比例甚至更高———2001年，在柯廷科技大学（Curtin）超过30%，在墨尔本皇家理工学院（RM IT）大约有50%。因此，大学在资金方面对招生人数的任何变化都很敏感，无论是对于澳大利亚的其他一些大学还是对于其他国家。在美国，尽管国际留学生的实际数字是很大的，有大约58万2千人，但是国际留学生总的比例很低，刚超过4%。在英国，2001年外国大学生的总数是23万2千人，这个数字在十年多的时间里一直在稳定地增长。
在澳大利亚和美国境内的国际留学生具有不同的国别背景———澳大利亚大量招收来自新加坡、香港、马来西亚、中国和印度尼西亚的学生（这些国家和地区到澳大利亚的旅行时间较短），而在美国，历来特别吸引来自韩国、日本和香港的学生，在2002年，印度学生人数最多。在英国，随着签证控制的逐渐放松，中国学生的数量正在大量地上升。对境内学习的学生可以根据他们学习的层次作进一步的区分：美国的国际留学生大部分学习研究生课程，而澳大利亚吸引攻读学士学位和专修科（sub-deg ree）的学生（“大众化市场”）。2001年“9·11”恐怖袭击事件以后，外国学生进入美国有更严格的签证要求，这对于外国学生流的影响还不很清楚。外国学生对于课程的选择也会受到影响，因为美国政府对生物化学和网络安全（cyber security）的研究有一些禁令。
国际留学生既是全球化的征兆，又是全球化趋势的推动者，包括通过人员的移动。他们对国民经济的贡献已促进了合法的移民政策的改变，尽管政府对在更广的社会区域内限制移民的普遍要求很敏感。在澳大利亚，为了支持已经成为国家第六大出口创汇事业的留学生教育，已经放宽了对国际留学生在学习期间打工赚钱的时间限制，尽管某些公民担心一些澳大利亚人有可能因此失去工作。此外，如果国际留学生毕业后在澳大利亚工作，他们现在被允许申请居留权，而以前他们不得不回到自己的国家后再提出申请。对澳大利亚的大学来说，用这种方式放松移民政策已经证明了它是一个有力的开拓市场的工具。英国已经照着这样做了，放宽了对外国学生就业的限制，尤其是要保住英国的市场份额。
校园里国际留学生的大量出现已经迫使许多大学改变教学方法，促使主要课程的变化。“课程的国际化”已经成为一个关键性的战略目标，同时它经常被人们用纯粹的商业术语来解释，自费学生人数的增长正在稳定地影响到课程。一些大学正认识到，许多学科内容的国内指向太明显，在当今这个时代，国内外的毕业生都正面临着这样一种前景，即有更多的全球流动择业的机会，或者，即使在当地工作，但也是为在跨国环境中运转的一些组织工作。诸如国际法律界、全球电信业和工程等部门现在要求了解国际的标准、不同民族的文化和成功就业的法规。
日益增长的国际留学生浪潮也已经改变了许多大学的课程框架。国际留学生对信息技术和商科的强烈偏爱已经使招生偏向那些领域。因为这些领域的系科的重点不在于基础和理论的研究，但是对于教师和研究人员来说，工业的相关性和部门的经验被认为比博士的学识更有价值。面对工商业界支付高工资的竞争，大学已努力去吸收新成员。也许是把非做不可的事装成出于好心才做的，大学普遍转向雇佣更多的兼职教师（他们来自于工业界本身）。这些“实践性的专业人员”也已经吸引了许多盈利性的学院和大学（第七章中讨论过它们），这些院校普遍重视职业课程。
在母语不是英语的学生中有很大一部分学生存在语言困难，信息技术和商业课程的“非理论”的性质，这些已影响到一个发展趋势，即用图表的方式来呈现材料（计算机大屏幕显示），而不采用传统的口头演讲。更进一步的改变是在互联网上使用幻灯片，使学生在“任何时间、任何地点”都能够得到材料，这一改变加强了以上这种趋势。
当教师试图管理大量的国际留学生（特别是来自亚洲的学生）时，以前的一种假设受到了严重的挑战，那种假设认为：高等教育中的学习风格和认知方法是相似的和通用的。西方大学的学习的特征是对既定的理论提出批评，在表达上是畅所欲言的、强有力的和争辩的，是独特的成绩，是探索性的———“在你听到我说的话之前，我怎么知道我在思考什么？”然而，认知科学家、教育工作者和文化研究学者，诸如史密斯（Smith，1999）、克赖（Cryer）和奥科罗沙（Okorocha）（1999）、乔伊（Choi，1997）等人，他们已认识到，源于各种不同文化的学习方式与西方大学的学习理念会形成强烈的对照。出于政治、经济和文化等种种原因，大多数人的兴趣集中在儒学上，因为一大部分的国际留学生来源于亚洲华人社区。儒学据说是支持崇尚教师的权威和崇尚书本，赞成对所得知识的复制而不是产生新的思想。学习被认为是一群人合作的或共同的活动，而不是关注个人，但是，师生之间口头的质问是“西方的”课堂讨论的典型做法，其特征就是关注个人。
交替变换的学习风格的这些特征强化了一些“问题”，即西方教师抱怨说，他们在教来自亚洲的国际留学生时发现，这些学生在班级里、在行为举止上和口头讨论中沉默寡言，不能够很好地融合于国内和国际学生的混合班级中，并且近来还存在着“剽窃”现象（从一种西方的观点看）或者“对所得知识进行复制”的现象（从一种儒家的观点看）。
这些教学问题的出现已迫使许多教师去重新检查他们的教学方法。伴随着大众化课程中不断扩大的班级规模的挑战和教学基金的减少，国际留学生人数的增长已加快了以下这种发展趋势，即减少面对面接触的时间，已经改变了教学模式，即从小组指导转向演讲和独立的学习活动（独立学习便于学生在课外以小组为单位进行）。学习的模式因此正在变化，慢慢地向“校园外”发展。学生的流动不限于出国留学；最近美国的调查显示：超过三分之一的国内学生转学于不同的院校之间，最终完成一项学习计划。
国际学生流动最明显的外表可在一些国家的教室中看到（诸如在澳大利亚和英国），但是这种流动不完全只是一种方式。在国外学习一个学期的做法长期以来一直是美国文理学院的一种特色，但是现在已经被英国和澳大利亚的大学发展成为更加一致的国际化的议事日程的一部分，鼓励学生互换。例如，斯堪的纳维亚政府的慷慨资助已经把挪威和瑞典的学生送往澳大利亚进行为期一年的交流。然而，在澳大利亚和英国，用于交流学习的奖学金相对较少，这样对于那些来自较高的社会—经济阶层的学生而言，交流的机会一般来说就受到了限制。的确，国际学生流动可以被看作主要是优惠那些来自于从事专业化职业的家庭的学生。
然而，区域上的流动不是学生获得海外教育的唯一方式。英国和澳大利亚的院校向亚洲可获利的市场的大胆扩张，已把西方的大学教育模式带入那些国家。最常见的模式采取一种混合的远距离—本地的教学形式，在几天内进行集中的或连续的教学，由来自外国大学的“飞来飞去”（fiy in，fly out）的教师授课，辅之以当地的助教和准备好的教学材料。例如在2002年，香港被视为是中华人民共和国的一个初步的试点，拥有550种离岸学习的课程，参与学习的学生超过60，000人。英国的教育机构提供这些课程的57%，澳大利亚的大学提供31%，只有7%的课程由美国的学院提供［杰吉迪（Jegede），2001］。这些数据反映了香港和英国的历史联系，反映了英国在教育质量上的崇高声誉，反映了澳大利亚开拓市场的进取心，相比之下，美国在这里就缺乏开拓市场的兴趣。
从学生的角度来看，这些课程提供了国外的学位，尽管比当地学校的学费要贵，但是和出国留学相比，无论是学费还是生活费却要便宜很多。尽管对某些这类课程的质量存在担心，并且这些课程也得不到相关大学的教学设备的支持（而本国学生可以使用那些设备），但是这些课程是西方化的，它们能吸引许多学生。许多当地的评论员谴责由这些离岸课程所造成的文化帝国主义的潜在威胁［见杰格迪（Jegede）和夏夫（Shive），2001］，这些课程一般不能承认和体现当地的知识模式和有关问题。
然而，学生的要求仍然很强烈，亚洲和中东地区的政府已表明，它们渴望鼓励用西方的教育模式去转变本国人民的观念，使他们个人更多地承担教育成本；去改革那些组织严密但效果不佳的教育方式与方法（这些方式与方法导致顺从而不是创造）。在新加坡，当局已为建立精英式的、非盈利的美国院校的分支机构扫清了障碍，特别鼓励培养批判性思维和解决问题的能力（它们被认为是美国大学毕业生的典型特征），已抛弃了那种原先在当地学校中所崇尚的死记硬背和应试的学习方式。杰格迪和夏夫指出（2001，第30页），死记硬背和应试的学习方式就像是“工厂的工作惯例”和“强制性的步骤”。显而易见，西方的教学模式已经更为广泛地传播开来。它将如何影响不同的学习风格？这一点尚不清楚，但是也许最好的结果就是合作的和个性化的成就的一种结合，它融合了团队和个人的最好成绩。
