至少从受到公共资助的形式上来说，教学似乎比研究要经受更多的过程。当代多数的大学是民族国家创建的［斯科特（Scott），1998］。随着各国政府的一些职能的失去（这些职能转移到了一些全球性和地区性的机构身上，它们中既有公立的，也有私立的），政府现在倾向于把高等学校中的教学作为实现国家目标的一种手段。然而，这越来越不是一个国家的精英文化的创造，而更多的是形成人力资本———提高劳动力的技能的一种手段，以增强一个国家在全球知识经济中的竞争力。这样，教学政策似乎成了国家政府的战略的一部分，这种战略旨在使全球化能收到最好的经济效益。
大学仍然还有一种强烈的地方意识（校园、地区），大学制度体现了显著的国家特征。例如，大学在国家各种规章制度的范围内运转，教师的工作要遵守这些制度，而这些制度又是很严格的。随着公共资助制度的发展，大学的聘用制度更正规了，因此，欧洲大陆的各种高等教育系统（尤其是作为学术性的专业）已成为公共服务的一部分，大学教师工作的流动性已受到更多的抑制。职业道路的多样化有利于本国的国民（或者是正式的，或者是通过更微妙的方式）。由于缺乏内部更协调一致的政策，各个国家在人员的挑选、任用和培训等方面都有其自己的程序和方法（参见2002年3月1日《泰晤士报高等教育副刊》）。
此外在欧盟，就高等教育来说，超国家的公共权威已不得不形成（以对抗各国政府所陈述的内部目的）。虽然欧盟被看成是一种“制定规章的国家”的形式（regulatory state，在这种形式下，欧盟的运转是通过各种规则与指示，而不是在社会团体之间分配资源），但和一般的国家不同，欧盟已不得不公布高等教育的有效的管理框架。此外，继1999年签署《波伦亚条约》（T reaty of Bologna，这是该条约的成员国所发起的，而不是欧盟委员会的行动）后，在各方面也做了一些工作，包括力求使本科生和研究生学位的修业年限更加标准化，使各国之间学分的互认更容易，使教育质量更有保证等，但这些工作进展不快（正如肯尼斯·爱德华在第二章中所指出的那样）。在某种程度上，这反映出在应对各种挑战时，对于全球化和欧盟的作用存在不同的态度。对某些国家来说，《波伦亚条约》是一种手段，它可以使欧洲的大学在招收外国自费留学生和争取商业性的研究机会时更有竞争力，以应对来自美国、澳大利亚和亚洲的挑战。然而对其他国家来说，《波伦亚条约》被看成是使欧洲国家的高等教育（也是一种公共服务）免受全球化影响的一种形式，对这种高等教育的保护内容涉及其在国内的主导权、政府资助和公共利益的道德准则、对实现各种社会目标（诸如公平、民族文化、解放以及人人接受教育）所承担的义务等。这就提醒我们：即使在全球化的时代，各种民族资本主义及其与之相联系的政治经济仍然存在。比较而言，那些有制度优势的传统的国家比那些更为市场化的国家看起来更加抵制大学体制的自由化，前者的优势来自于这些国家对经济的更多的控制、经济的各种合作形式以及与之相连的参与各方同意的和组合主义的政治与经济的各种安排［霍尔（Hall）和索斯凯斯（Soskice），2001］。但是在所有类型的社会中，人们不难发现：和初等或中等学校相比，高等教育的私营化程度较低。
与此同时，多数大学各自缺乏各种资源或能力去成为全球性的商业活动者。它们似乎越来越意识到：如果不发展在线学习（online learning）———大学实现全球化的各种方式中一个关键部分———大学的办学成本（代价）可能会增大。它包括在和外国（尤其是美国）公立与私立的各种组织的竞争中失去市场份额，还有人才的流失。要成规模地进行数量很大、但可回收的投资；要和教职员工及其工会组织在工作量以及其他问题上达成一致；要转变观念，减少一些个人主义的东西，增加一些以团队为基础的教育方法。但上述这些工作面临很多困难，因为专业教师的发展还不充分，教师对大学的管理动机抱有怀疑，担心大学的主要动机是出于利润而非教育上的原因。以上所有这些情况的结果就是：在全世界的大学系统中要进行投资，要创造新的文化，要使教职员工团结一致，但这些工作的成功还仍然面临很大的障碍。未来可能就是这样：其他机构虽是从零开始，但它们有很多资源，所以可能越来越多地占取传统大学的市场份额［罗伯茨（Roberts）等人，2002］。（分别参见比贾纳森所写的第七章和瑞安所写的第八章，进一步考察这些问题）如果认为私立大学的工作质量以及为消费者所提供的服务更好些，那人们就有可能更多地选择私立大学（在增进国家的繁荣时期尤其如此）。
那些确实参与全球在线学习项目的大学，或者是由于参与合作，或者是由于它们具有远距离学习项目的长期的传统（诸如英国的开放大学）。此外，除了上面简略地说过的体制上的各种困难以外，只要民族国家继续资助高等教育，商业的和全球的市场也许仍然会被看成充其量是边缘性的东西。
然而，全球化的进程不可能使大学的教学不受影响。目前世界贸易组织中有关专业服务的贸易自由化的讨论（《贸易服务总协定》）增加了以下这种可能性：国内市场和经济方面也许更多地向外国投资者开放（包括那些来自私营部门的投资者）。国际规章的变化有可能使全球化为大学的教学职能提供比现在更多的服务。
此外，商业性的、在线的和“虚拟的（virtual）”大学无疑将继续发展，尽管这种发展的速度难以预料。建立在远距离教育的形式上的虚拟教育正日益削弱着地点的重要性，它为来自各大洲各地的学生学习各种课程打开了大门。“第五代”在线全球高等教育的特征包括诸如对学生自动的或计算机生成的反馈，这种在线教育的发展也可能减少其工作的人员与成本。国际互联网（World Wide Web）能够整合其他媒介（诸如课本、音像资料等），能够用同步和异步的方式提供全球性的教育，这种网络正在改变国家和地区的远距离教育中现存的（并已长期存在的）各种方式，正在使全球化教育的前景变得更加现实。时空不断受到压缩，学习的经验不断重组。虚拟教育通过提供一种高新技术的体面的方式，已越来越使远距离教育变得正规化。然而从世界范围来看，全球的许多地方仍然没有充分地发展这种教育，尽管随着地方性的“电视学习”（tele-learning）中心的建立和移动通讯技术的使用，这种情况正在迅速地改变。
人们已提出了许多有说服力的理由，用以支持发展全球性的教育。这些理由包括：学生群体可能更有活力、他们的想法更加多样化；从地区和社会的角度来说，有更多的人能够接受教育（包括那些来自发展中国家的人，因为这些国家自己的大学没有足够的容量来满足人们的需要）；能够把具有世界水平的知识传播给更多的听众，让一流的教师给他们讲课；更广泛的和更国际化的课程；降低教育成本，通过大众的（也许更标准化的）教育增加来自私人／消费者的收入，以便学校能够补偿已减少了的政府拨款。反对全球化教育的人则担心：西方文化可能会占统治地位。毕竟所使用的语言几乎总是英语，教育学理论一般都是反说教的（anti-didactic）和以学生为中心的（这些理论在发达国家越来越流行），课程里都是西方的模式和例子（参见梅森（M ason）1998年的书第45页）。然而有证据表明：许多全球性的学生群体越来越能够有效地应付挑战（这种挑战常常表现出西方人对世界的解释），尽管在未来全球性大学教育的发展中还要解决课程、讲演的风格和行政管理中文化敏感性的问题。
