4让学生自识庐山面目一般而言，学生希望从教师那里获得明确而及时的评价，教师对学生的回答作出即时的反应。对回答正确的学生，即时评价自不必说，而对回答不正确生，特别是对由于缺少知识或理解不深、不透、不细造成的失误，教师既不应给予草率评价，也不应忙着明确指出其错误，而应采取提供线索、放大错误等方式进行“追问”，以便让学生自己发现答问的疏漏、谬误，并自识其陋，自纠其错。
我们来看某老师教学《风景谈》片段：
师：《风景谈》谈的是风景吗？
生：谈了风景，但不仅是在谈风景，主要是在谈人，歌颂人的伟大。
师：既然主要歌颂人，为什么文章取名《风景谈》呢？作者为什么不像碧野先生在《天山景物记》里那样直抒胸臆？
生：因为当时的背景不允许。
师：当时的背景如何？
生：茅盾先生于1940年5月到12月访问过延安，亲眼看到了解放区军民的战斗生活，感受到他们的崇高精神，于年底写了这篇文章。为了能在国民党统治区发表，全篇从谈风景下笔，写得较含蓄。而碧野先生写《天山景物记》是在解放以后，言论自由，歌颂共产党英明领导下边疆人民的幸福生活，用不着隐晦，自然可以直抒胸臆。
师（进一步启发）：那么，以景写人，这是一种什么写法？
生：借景抒情。
生：情景交融。
师：请举例——生（用高昂的语调读）：这里是大自然最单调、平板的一面，然而加上了人的活动就完全改观，难道这不是“风景”吗？自然是伟大的，然而人类更伟大！
师：这的确是一道风景，而且是一道独特的风景，这是力量的沉积，是作者的心灵情感的迸发。那杆猩红的大旗红得如此热烈而彻底，红得如此让人感动，我们不禁高呼一声：风景这边独美！
师（稍停，指着黑板上“风景谈”三个字）：这篇文章的篇名揭示了时代背景，点明了写作特点，也凸显了主题。
案例中，教师设计了一个核心问题“《风景谈》谈的是风景吗”，然后围绕这一问题，又逐一深入地追问了“既然主要歌颂人，为什么文题取名《风景谈》呢”，“作者为什么不像碧野先生在《天山景物记》里那样直抒胸臆”，“当时的背景如何”，“那么，以景写人，这是一种什么写法”等四个问题，最终让学生自然地从课文中寻找到了答案。整个设计，不仅核心问题设计得准确、启发性强，而且每一个小问题也设计得自然、简洁，呈现出由表及里的层递性。这样，才有了学生思维流程的自然、流畅。
追问一般可以在以下情形中运用：①学生答问的语言表述含糊不明时，通过追问使学生表意明确；②学生答问的内容范围不准时，通过追问使学生的答问准确无误；③学生答问的思维深度不够时，运用追问使学生的答问深刻；④学生答问的内容过于简略、抽象时，运用追问使学生的答问具体、充分。
而如何设计追问内容？一方面要根据教学目标和教学重难点确定。追问要为落实教学目标和解决教学重难点服务。要在关键点上追问，无目的的追问和脱离教学内容的追问，实际上是浪费学习时间；另一方面要考虑学生的实际水平。追问内容难度要适宜，使问题贴近学生的“最近发展区”，从易到难，层层推进，激活学生的思维，让不同层次的学生都体会到成功的喜悦。
当然，追问决不等同于“满堂问”，因为，在“满堂问”的支配下，教师在课堂上连续提问，或是非问，或选择问，或填空问，或自问自答，学生则或习惯性地举手，仓促地回答问题，或置之不理，保持沉默。而对于学生的回答，教师也只简单地肯定、否定，或不置可否，然后自己补充讲解，再提出问题……这种“满堂问”的教学，表面看去，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心，教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，以此锁定学生的思维。这种“满堂问”的教学方式，其实仍然是一方强迫灌输，一方消极接受的方式，与新课程中平等对话的理念是背道而驰的。
在运用追问这种教学艺术时，我们要注意以下几点：首先，学生是学习的主体，教师的提问只是帮助学生去获得理解，而避免提供现成答案；其次，教师只有在学生产生需要时才进行提问，正所谓“不愤不启，不悱不发”；另外，在追问的过程中，教师所提出的问题一定要有价值，能促进学生积极思考，寻求答案。
导答，在循循善诱中进行
在课堂教学中，教师提出问题，让学生回答，需要教师导答。导答，就是要启发诱导学生回答。《学记》中说：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”“喻”，就是强调教学重在启发诱导，不要越俎代疱。孔子很善于诱导。他的学生颜回说：“夫子循循然善诱人。”为了不让课堂出现冷场，教师在课堂教学中要有问有导，善于引导，掌握导答技巧，启发学生独立思维。
我们来看下面这个案例：
篱笆——把平常围出了神奇期末复习时，我出了几道应用题，其中一道是：
一个篱笆正好围出一个长9米、宽6米的长方形菜地，如果用它围出一个最大的正方形菜地，这个正方形的边长是多少米？
当我评讲这个题时，一幕幕意想不到的情境让我目瞪口呆。
生1：应该先求出长方形的周长（9+6）×2=30（米），就是篱笆的总长，也就是围成的正方形的周长是30米，再用30÷4=75（米）。众生：对，对。
生2：老师，我是这样做的：（9+6）÷2=75（米），对吗？
我心里想：对呀，我怎么没想到呢？
师：同学们，你们认为怎样？
生2：不对，哪有这么简单？
师：真的不对吗？再想想，看哪个小精灵最先想到。
生3：我认为是对的，但说不清楚为什么？
生2：我自己说。我认为是对的。因为长方形和正方形的周长相等，只要把长方形的长和宽变成同样长，长方形就成了正方形，所以，我用长加宽的和再除以2，就把长和宽变成同样长了，也就是正方形的边长了。
这时，我和全班同学一起用最热烈的掌声表示了对他的赞赏。
师：还有疑问吗？
本想了解还有没有学生不懂的地方，可这时意外发生了。
生4：老师，我有问题。
我一看，是他？这个小家伙最爱出风头，常常提一些稀奇古怪的问题。
师：又有什么新发现，说来听听。
生4：如果篱笆有一边是靠墙的，这个正方形的边长还是75米吗？
一石激起千层浪。
“是啊，是啊。”
“题中没有这个条件，怎么能这样做呢？”
“也没有说不能靠墙啊？”
教室里像炸开的锅，在大家争得脸红耳赤之际，我忽然意识到：这不正是数学教学企盼出现的结果吗？何不趁势抓住这一难得的教学契机，最大限度地挖掘和利用这一来自学生的创新资源呢？
师：同学们，刚才生4同学提得很好，老师都没有想到。让我们一起来探讨探讨，怎么样？
“好！”几乎异口同声。
师：大家先思考一下，然后四人小组讨论。
看到孩子们那兴奋的样子，我终于明白“问题是开启创新之门的钥匙”这句话的真正含义。
师：生4同学提出的问题你们组先说说吧。
生4：如果篱笆一边靠墙，那么篱笆的总长就是9+6+6=21（米），正方形的边长就是21÷3=7（米）。
师：正方形有4条边相等，怎么是21÷3呢？（师假装不懂）生5：我来补充。因为围成的长方形有一边靠墙，所以正方形有一边也该靠墙，只有三边是篱笆。
师：真能干，还有吗？
生6：我们组是这样做的，如果是长方形的短边靠墙的话，那么篱笆总长就是9+9+6=24（米），正方形的边长就是24÷3=8（米）。
师：真了不起，考虑得真周到。
生7：还有，我们组是这样做的：9+6=15（米） 15÷2=75（米）。
我又是一惊，学生的创造力真的了不起。
师：不明白。你和前面那个同学的做法不一样吗？
生7：答案的确一样，但我们的思路不一样。如果长方形有两边靠墙，篱笆总长就是9+6=15（米），正方形也只有两边才是篱笆，所以正方形的边长是15÷2=75（米）。
师：太精彩了。现在老师也想到了，如果篱笆三边都靠墙，正方形的边长就是9+6=15（米），你们认为怎样？
许多同学点头称是。
生4：不对。
众学生：为什么？
生4：如果三边都靠墙的话，篱笆就只能围一边了，这和条件中篱笆有长有宽矛盾了。
师：真是太好了。孩子们，今天这些问题老师的确没有想到，你们真是了不起，为我们自己鼓掌吧！
教学艺术精湛的教师能从一个合适的话题中引出一个非常有挖掘价值的教学资源。本片断中的话题是由一个爱出风头的孩子引出来的，其探究、解决问题的过程正体现了老师高超的导答艺术。
由于孩子从经验中知道，篱笆围地往往会出现各种情况：全围、三方围、两方围，当然也包括一边围的情况。本例在解决问题的同时，学生要根据自己的想象，把各种情况设想出来加以分析解决，正好符合解决问题的基本思路：从多角度和多策略思考，用多方法和多手段解决。不过，教师一定要引导得法。
“同学们，你们认为怎样？”老师把问题由个人一家之言引向集体争鸣。
“真的不对吗？再想想，看哪个小精灵最先想到。”老师巧妙地把话题引向了纵深探讨，激发了学生发言的欲望。
接着，在一句看似平常的习惯性问话“还有疑问吗”的触发下，把一个已经使用了多种方法解决问题的话题，转到对于需要解决的问题本身进行研究。
老师一句“又有什么新发现，说来听听”把学生引向求异。
“太精彩了。现在老师也想到了。如果篱笆三边都靠墙，正方形的边长就是9+6=15（米），你们认为怎样？” 老师故意出错，把问题引向深入。
整个案例在教师与学生、学生与学生巧妙的对话中，老师延迟评价、欲擒故纵、巧妙肯定，把一个简单问题活化了。这就是导答的艺术，这就是艺术的教学。可见，善于提问，是教师教学艺术的主要表现之一；善于引导学生回答问题，也是教师教学艺术的重要组成因素。
根据教师们多年积累的教学经验，课堂教学中教师常运用以下一些方法来引导、提示学生回答问题：
1分解难度法这是课堂教学中最常用的方法。有时教师课前并未充分了解学生掌握知识水平的程度，提出的问题过大，学生不容易回答。教师发现后，可化大为小，化整为零，把一个大问题分解成几个小问题来引导学生回答。如有位教师教学《群英会蒋干中计》，问：“周瑜是怎样巧施妙计的？蒋干是如何步步中计的？”学生一时答不出来。教师知道，问题过大了，于是马上将这个问题分解成几个小问题：①周瑜是如何制止蒋干说降的？②周瑜是如何引诱蒋干中计的？③周瑜、蒋干的表现分别怎样？引导学生分析，学生很快找出了问题的答案，大问题自然也就解决了。
2.定向点拨法“定向”，确定的方向、目标；“点拨”，指点、启发、开导。定向点拨就是教师作为“指路人”、“引导人”，让学生的思路、回答朝向教师要求的目标发展。教师的要求确定了的方向，就是提问前已设计好的该问题的答案，或者叫正确结论。在课堂教学中，教师对自己的提问，事先应准备好一个明确的答案，并预测学生可能有几种回答，怎样给以引导评价。学生回答教师的提问，要紧紧围绕着问题，对东拉西扯、节外生枝、离题较远的回答，教师要定向引导、及时点拨，诱发学生的思路步步触及问题的实质，得到正确的结论。如教《植物的果实》一课，教师拿起一个苹果和一个梨，问道：“为什么都叫它果实呢？”一个学生回答：“都能吃。”“能吃，对。但不一定所有的果实都能吃。”教师启发诱导说。“都是树上长的。”又有一个同学说。“但不是所有的果实都长在树上，花草也有果实。”教师说。……“都有核。”一个学生突然想起，脱口而出。……该教师通过一次次的启发点拨，使学生一步一步地朝向正确结论：“是不是果实，主要看里面有没有种子。”
3.由此及彼法在课堂教学中，学生回答教师的提问，常常会出现答非所问的现象。这表明学生对所提问题还不明白，要求教师善用由此及彼、联系迁移式，通过架桥铺路，诱使学生把解决此问题的知识、方法或思路，用于解决彼问题，使学生温故知新，触类旁通。如一位教师讲“假分数”、“最简分数”的概念后，让学生举出几个最简分数来。一个学生回答说：“32是最简分数。”有的说：“32是假分数，不是最简分数。”还有的反驳说：“32的分子、分母是互质数，应是最简分数。”这成了个有争议的问题。于是，这位教师便拿出一支红粉笔和一支白粉笔，一张红纸和一张白纸。先把红色的东西放一起，白色的东西放一起；后又把粉笔放一起，纸放一起，问学生：“同是一支粉笔，一张纸，为什么前后两次的放法各不相同呢？”这位教师巧妙地用了由此及彼，联系迁移式，把学生的思路迁移到先前的问题上，很容易地就得出了结论：按假分数的定义，32是假分数；按最简分数的定义，32又是最简分数。
4.激将鼓励法“激将”即用刺激性或反面的话鼓动人去做原来不愿做或不敢做的事。“请将不如激将”。在课堂教学中，教师提出问题让学生回答，这是一件动脑思考的事。可有一部分学生不善动脑，不愿回答或不敢回答。教师一问就“冷场”。有的学生把头低得低低的，惟恐叫到自己；有的学生目光不敢与教师的目光对视；还有的学生不好意思举手回答，怕回答错了遭老师、同学耻笑；有的学生勉强站起来，低头弯腰，声音含糊。遇到这样的情况，教师要善于激将，向学生挑“战”，鼓励他们大胆地回答问题。可以用期待、信任的目光，暗示学生“你能行”；可以用热情诚恳的话语：“我相信，我们班同学能回答出来这个问题。”“这个问题就难住我们了？谁敢站起来试一试？”“谁能站在台前给大家讲一讲。”对于学生的回答，要尽量鼓励他们用自己的话，说出自己独到的见解。让他们放大胆量，不要理睬说错了别人会耻笑，要树立学生的信心。“你们还是学生，把‘丑’出在家里，没问题！”对于个别学生的回答，教师还要鼓励其他同学补充、校正。“挑战”就是故意激励对方，鼓励对方跟自己辩论、探讨，在相互争论中得到结论。
