一、布鲁纳的认知发现理论
布鲁纳（J 。S 。Bruner，1915—）是当代美国研究儿童认知发展与认知学习理论的心理学家与教育家。布鲁纳的思想深受皮亚杰认知发展阶段论的影响，提出了自己的儿童发展阶段理论。布鲁纳的教育思想与教育理论与他的认知发展理论是紧密联系在一起的。准确理解布鲁纳的理论对我们具有重要意义。布鲁纳的理论能使我们从儿童的认知发展的特点出发，从学习心理特点出发来设计我们的教育过程。
（一）布鲁纳的认知心理学思想
布鲁纳认为，人的认识过程不仅仅是对世界的反映或反射，而是以人的现实模式为基础，把先前学得的现实心理模式与新的信息联系起来，积极地构成认识过程。在布鲁纳看来，一个人对世界的认识或学习，在某种程度上就是把目前经历的事件与先前已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而能够预言下次会出现什么。
布鲁纳反对把一个人的认识过程看成是一个被动的接受过程，而是一个积极的构建过程。他认为，认识过程是个人把他的感觉资料与他的心理模式联系起来，推论出一个关于外部世界的假设。然后用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。因此，一个人的认识过程是一个积极的选择信息、形成知觉的假设，并用外部事件的另一些信息特征积极地检验假设的过程。布鲁纳认为，记忆也不是一个人对固定的、没有生气的痕迹的重述，而是完成想象的重构过程。思维就是一个人通过概念或类型化的活动来弄懂所觉察的一大堆事实的过程。因此，在布鲁纳看来，人的认识过程具有主动性和建构性。
布鲁纳进一步认为，认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。他认为，知觉过程是一种类型化的过程。思维活动的概念化和类型化过程使我们有极大的能力去区别环境中的事物或过程。
布鲁纳还认为，概念化需要运用一定的策略。策略就是达到一定的目的而作出决定的任何程序。概念化就是通过策略才发生的。策略的选择要权衡三个因素：
1 。信息的情境（informational situation）
思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的，因此，人们只有掌握了一定数量的信息或材料才能开始思维。面对一定的思维任务，人们必须考虑的是根据这个工作任务的认知难度和风险情况来决定该收集多少信息。如果该项工作关系重大，风险性大，而且又有时间来收集更多的信息，那么我们就要花更多的时间去搜集资料，以便使工作得到更可靠的保证。如果收集资料或信息的难度太大，而且工作的风险性又不大，那么我们就可以花少一些时间来搜集资料。
2 。认知难度（cognitive strain）
一个人在选择策略的时候要考虑到思维活动的艰苦性与复杂性。思维的过程不仅要花时间，而且可能会遭受失败与挫折，如果一个人对他的思维过程可靠性没有成功的把握，就会产生忧虑感。因此，人们在选择策略时应考虑策略的认知难度。
3 。风险性（risk）
思维的概念化过程的结果要承担一定的风险。结果的风险性越大，人们越倾向于审慎的资料分析或信息加工。如果结果的风险性小，那么人们就不愿意花更多的精力用于信息加工过程。当然，人与人之间对于承担风险的勇气会有明显差异。
关于类型化，布鲁纳提出两种基本的分类标准：一是同一性；二是等值性。同一性是把同一对象的不同变异放入一个智力筒构成的。等值性是不同种类的对象看成互相完全相似而归为同一类。事实上，布鲁纳所指的思维活动的概念化和类型化就是对事物的分析与综合、抽象与概括的思维过程。
（二）儿童的智力发展阶段理论
受到皮亚杰的认知发展阶段理论的影响，布鲁纳也对儿童的智力发展进行了实验研究。他认为，智力是人获得知识、保持知识和将知识转化成他本人的工具的力量。布鲁纳认为，儿童智力发展表现为再现模式的变化。再现模式（model of representation）就是人们再现自己关于世界的知识经验的方式。儿童的智力发展水平不同，对知识经验的再现方式也不同。他认为，儿童再现知识的方式有三种：“动作性再现模式”，简称“动作性模式”（enactive model）；“映像性再现模式”，简称“映像模式（ico nic m o del）”；“象征性再现模式”，简称“象征模式”（symbalic model）。
布鲁纳所指的动作性再现模式是指人们用适当的“动作”来表达或再现他对于世界的知识和经验。动作性再现模式具有高度的操作性特点。在这种再现模式中，认识主要表现为一个人知道怎样去做某件事，它是由一套适合于得到某种结果的动作构成的。如，儿童知道怎样骑自行车，怎样拍皮球等。这种动作再现模式在儿童认知发展过程中是最早出现的。事实上，这种模式相当于皮亚杰认知发展阶段理论中的“感知运动阶段”。布鲁纳理论中动作再现模式与皮亚杰理论中的感知运动阶段本质上是一样的，有区别的是皮亚杰的“感知运动”表示的是认知方式的过程，而布鲁纳的动作再现表示的是认知方式的结果。他们都说明，儿童认识和适应外部环境的初级方式都是通过动作获得的，通过动作去认识和再现外部事物的。
布鲁纳所指的映像性再现模式是指用意象、图形或表象来再现知识和经验的一种方式。它把事件的时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映像性再现模式出现在动作性再现模式之后，一般在6—7岁的儿童中表现最明显。事实上，这一模式相当于皮亚杰认知发展阶段理论中的“具体运算阶段”的认知活动。
布鲁纳的象征性再现模式又叫符号性再现模式，是用人为设计的特征或符号系统来再现知识和经验。例如，通过语言或特定符号表达知识经验等。这种认知模式在认知能力或水平上远远超过了前两种方式，它可以使人的认知活动达到高度抽象或高度概括的水平。这种认知模式相当于皮亚杰认知发展阶段理论中的“形式运算阶段”的认知水平。
布鲁纳的认知发展阶段理论与皮亚杰的认知发展阶段论有很多相似之处。他们的理论都把认知发展水平看成是儿童学习的基础。从教学应用的角度来说，布鲁纳的阶段论更容易被接受与应用，因为他的“三阶段”具有比皮亚杰理论中“四阶段”更鲜明的区分特征。
（三）学习的认知———发现说
布鲁纳的认知发现学习理论是一种描述认知学习过程的学说。该理论强调学习过程中学习者主动探索，对问题提出假说，并设计与验证假说。
1.关于知识学习的过程和本质
布鲁纳认为，学习就是认知结构的组织和重新组织，即把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。知识的学习就是学习者的头脑中形成各科知识结构的过程。知识具有层次结构，它可以依据个人的知识结构或发展性的编码系统，在三种再现模式的每一种模式中表达出来。学习的目的是学习者能够在某种程度上概括出一套基本思想或原理，而这种原理或思想构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。因此，在布鲁纳看来，学习就是学生头脑中形成一定的知识结构。这种结构就是由这个学科的基本概念、基本原理和基本思想所构成的。布鲁纳还认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。因此，这就是布鲁纳的编码的含义。
新知识的获得是一个学习者主动的、积极的认知过程。这个认知过程是以学习者原有知识与经验所构成的认知结构为基础，或接受更精炼的知识，或接受与原有认识相反的知识。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。事实上，这些观点与皮亚杰发生认识论中的图式、同化、顺应与平衡的理论观点是很相似的。
同时，布鲁纳引入编码系统的概念。理解与掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式，这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。布鲁纳认为，一个人的编码系统就是构成一个人的知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物，但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。一个人的认识是在不断发生改变和发展的，因此编码系统也可以发生改变。而一个编码系统发生变化或改组，就标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。
布鲁纳认为，编码有两种形式：一是正式编码，即按逻辑原理进行的编码。另一种是非正式编码，它的基本形式是概括，或者是通过归纳获得的概括，或者是直觉地概括。编码过程就是把概念合并到概括化的知识结构中去。
2.学习的内部动机和外部强化
布鲁纳十分强调学习过程中学习的内部动机的作用。他认为，学习的过程是学习者主动积极的过程。这种积极的学习过程受到学生强烈的认知需求的驱动。学习者除了受一些生理的内驱力驱动外，更主要的应该受认知需求的驱动。与学习有关的这种认知需求主要有以下几个方面：①从加快了的认知和理解中获得满足；②发挥个人全部心理能力的迫切需求；③正在发展着的兴趣和专注；④从个人与他人的认知一致中获得满足；⑤从个人在认知或智力方面的优势中获得愉快；⑥对个人能力或成就的感觉；⑦“相互关系”的发展，其中包括个人对其他人的反应，以及同他人为共同达到某个目标而共同工作的需求。①
布鲁纳认为，在学习者的认知结构和认知需要有了一定发展后，内部动机变得更为重要。在能力或认知结构达到一定程度之后，强化或外在的愉快对形成行为的作用减少了。布鲁纳还对除了生理内驱力之外，把“好奇心”称为第一需要的观点表示赞同。这种内部驱动力的鲜明观点明确指出了人类学习与动物学习的本质区别。人类的学习更重要的是受认知需求的驱动。
布鲁纳承认奖励与惩罚等外部强化对学生学习的作用。但他强调要“大量降低”外在的奖励和惩罚作为学校中学习因素的重要性。他认为外部的强化可能使某种特殊行动激发起来，并可能导致重复。但对于学生长久发展的持续学习的认知结构的建构是没有好处的。当行为变长久或着重能力发展的时候，它就要受认知结构的控制，而且这种控制或操纵更多的是从内部到外部。
3.发现学习
布鲁纳的学习理念之所以称为“认知—发现说”，一方面是他强调知识的习得过程是一种积极的过程；另一方面他倡导知识的发现学习。布鲁纳所说的发现，并不是让学生发现人类尚未发现的东西，而是学习者通过一个主动的过程来获得新知识的过程，对于学习者来说，他获得的东西是新的发现。布鲁纳所指的发现学习主要是指学生独立地获得知识的方式，它要比发现人类尚未知晓的事物要容易得多。对于学习者来说，最重要的是具备善于发现学习和发现的认知能力，这是发现学习所要具备的条件。对于儿童来说，“良好的、有利于培养学生发现学习能力的教育方式是非常重要的”②。
布鲁纳把课堂教学方式分为讲解式教学和假设式教学。他明确提出，假设式教学更优于讲解式教学。因为讲解式教学主要由教师决定的，学生只是听者。学生往往意识不到教师讲解所作的大量专心致志的内部操作。而假设式教学方式中学生不只是听者，而主要是他们投入到系统地阐述中，有时还在其间担任主要角色。当信息到来时，学生不仅能接受它们，而且还能评价。布鲁纳希望，假设式教学能够成为培养学生发现能力的主要方式。
布鲁纳认为，发现学习具有以下优点：①有利于激发学生的智慧潜力；②有利于激发学生的内部学习动机；③有助于学生学会发现的试探方法；④有利于所学知识的保持。布鲁纳认为，发现学习应该成为学生学习的一种重要方式。
布鲁纳的认知发现学习与“自主学习”本质上是一样的。发现学习的优势在于能够培养学生学习的主动性和积极性，培养学生发现与解决问题的能力。但是发现学习也有一定的缺陷。其主要缺点是我们不可能让所有的学习内容都安排用这种方法。因为发现学习比讲解式教学方式需要消耗更多的时间，而且发现学习还需要学生有足够智慧水平或认知能力。我们认为，是否使用发现学习要看由学习内容的难易程度和性质、教师的教学能力、学生的学习水平和时间许可性等因素来决定。一般来说，讲解式教学可解决学生必要的知识问题，而在知识基础上发展能力的最好方法是让学生更多的有自我感受与自我体验，这就需要学生的内部动机的积极唤起。因此，布鲁纳的发现学习理论不仅仅是一种学习方式，更主要的是一种教育理念。我们须从本质上去理解与应用这种方式。事实上，发现学习的积极探索过程是学习者积极思维的过程，激发积极的思维活动是学生能力获得的根本。在实际的教学活动中，我们在强调发现学习的重要性的同时，不能忽视深入浅出的生动讲解同样是一种很重要的教学方法，而且也是教师的功力所在。
（四）对布鲁纳理论的评价
1.布鲁纳理论的贡献
（1）布鲁纳的学习理论重在培养学生的发现能力和创造能力，从以下几方面可知：
①布鲁纳学习理论的核心概念是“编码系统”。编码系统理论体现了布鲁纳把学生创造性能力的培养看得十分重要。而且人的创新性思想观点的产生确实与已有的知识、观念和知识的结构形式有关。
②布鲁纳提倡的“发现学习”可以激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和方法。而且这种发现学习的思想和方法至今仍然是我们教学过程须加强的重要方法。
③布鲁纳主张采用诚实有效的教学方法，把复杂、高深、新的科学技术知识传授给任何年龄的儿童。其目的是想让学生尽量掌握最新的科学技术知识，将来尽快地进入科学研究领域。布鲁纳的这些解释、提法和要求体现了他把创造力的培养作为学习和教学的重要任务的思想。这种思想是积极和可取的。
（2）布鲁纳强调学生的知识学习要掌理学科的知识结构，而知识结构则主要是由基本概念和基本原理构成的。这样，学习各学科知识的基本概念和原理就成为学生学习的核心内容。这种观点十分有利于学科结构思想的建立，有助于学生提高学科的学习效率。
（3）布鲁纳把学习的迁移划分为具体知识的特殊迁移和态度、方法及原理的一般迁移。他不仅指出了这种迁移现象，而且重视一般迁移，这有助于学生学习过程中的概括与提炼，有助于学生掌握一般原理。具体事物的特殊迁移范围较小，很少能产生较大跨度的迁移。而一般迁移范围较大，可以影响到其他学科知识的学习。
（4）布鲁纳在他的教学论思想中所提出的螺旋式课程结构、为学生安排最佳学习经验、为学生的理解组织知识内容、为学生呈现知识的最佳顺序、激发学生思维的教学程序以及重视学生的内部学习动机的激发和正确地运用奖励与惩罚等教学思想和措施，体现了传授知识和培养能力同步进行，这对目前的新课程教学设计仍具有很强的指导意义。
2.局限性
（1）布鲁纳提出“编码系统”可以产生出新的创造性信息，这是符合实际的。但是，对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究。这使得我们对学生创造力的培养仍然是无所适从，成为可信而不知如何使之然的事情。
（2）布鲁纳过于强调学生的发现学习。实际的教学经验告诉我们发现学习很难按计划完成教学任务。因此，我们的教学过程中应该根据不同的教学任务、不同的学生和不同的教学目标合理选择教学方法。发现学习的方法不是在什么情况下都非用不可的。
（3）布鲁纳主张，无论知识难度如何，只要传授方法得当，任何知识都可以传授给任何年级的学生。这种思想一定意义上夸大了教学方法的作用，忽视了学生认知发展的客观性，导致了课程不能被师生所接受的局面。
二、奥苏贝尔的有意义学习理论
奥苏贝尔（David P 。A usubel，1918—）是当代美国著名教育心理学家。他积极从事学校的课堂教学研究。他的学习理论和教学思想以“认知结构同化论”为基础，系统阐述了有意义言语学习的实质、条件和种类。他提倡在课堂教学中学生以有意义接受学习为主，教师以讲授教学为主，适当地采用“先行组织者教学模式”，可提高学生的学习效率。
（一）认知结构同化理论
认知同化理论是奥苏贝尔认知理论的基础，他试图从理论上解释人类的知识获得的过程。该理论对认知结构发生变化的过程作了解释，并从认知心理的方法解释了知识的保持与遗忘问题。
1.知识的获得
奥苏贝尔认为，一个事物的意义是在人的意识中引起一个与该事物相当的映像。同样地，一个概念的心理意义是在于该概念与头脑中已有的观念相当。因此，客观事物与观念必须在人的头脑中具有可与之相等的“东西”才有意义，这个“东西”就是认知结构。认知结构就是指学科知识的实质内容在学习者头脑中的组织。这个知识结构是由有组织的和稳定的概念构成的。其特点是各种知识按层次高低和纵横联系起来的“金字塔”式结构，在塔顶点上的是最抽象的和最概括性的知识或概念，下面逐步分化成更从属的或更具体的概念、命题或规律。
那么，按照奥苏贝尔的同化理论，怎样解释知识的学习过程呢？奥苏贝尔认为，新知识的学习必须以原有的知识为基础。学习者学习新知识的时候，须从他原有的认知结构中提取与新知识相似的旧知识，用来“固定”或“归属”新知识。事实上，这是对新知识的“同化”或“类属”过程。这个过程的结构导致原有知识结构的重新分化与整合，使学习者的知识结构发生变化。这个“同化”就是新旧知识相互作用的过程，相当皮亚杰理论中的“同化”和“顺应”两种方式。因此，在奥苏贝尔的同化理论中的“同化”概念是一种更宽泛的概念。
奥苏贝尔的同化理论的核心是相互作用观点。他认为新知识的学习过程可以有以下几种同化模式：下位学习（subordinate learning）、上位学习（superordinate learning）和并列学习（combinatorial learn‐ing）。新知识的学习过程属三种模式中的哪种模式是由新知识与原有认知结构中的旧知识之间的关系决定的。当原有知识结构中与新知识有关的概念包容了新知识时，新知识的学习就叫下位学习。下位学习分派生类属学习和相关类属学习。例如，学习者已有三角形知识后，再学习直角三角形时，这种学习就是派生类属学习；原有认知结构中已有“动能”的概念，知道动能是一种机械能的形式后，再学习“势能”的概念时（势能是机械能的另一种形式），这种学习就是相关类属学习。学习者原有的认知结构中已有几个相关概念，现在要学习能够统摄这几个的概念的概括性更强的概念的时候，这种学习就叫上位学习。例如，儿童知道了“白菜”、“青菜”、“萝卜”、“菠菜”等概念后，再来学习“蔬菜”的概念，这种学习就叫上位学习。因为“蔬菜”是在前面的几个概念的基础上概括出来的更概括或更抽象的概念。有一些概念的学习与原有知识的旧概念不能产生从属关系，它可能产生联合意义或相对意义，这种学习称为并列学习。例如物理学中力的合成与分解，原子的裂变与聚变；化学中的化合与分解，结晶与溶解；生物学中的遗传与变异等等都属于并列概念的学习。
当然，奥苏贝尔的同化理论只能解释一些简单知识的学习，尤其对于低年级学生的知识学习或高年级基础概念或命题的学习具有很强的指导意义，但对于一些实际问题中更复杂的知识的学习时，其解释或应用的难度就更大了。
2.知识的保持和遗忘
奥苏贝尔不仅用同化理论解释了新知识的学习过程，而且还用同化概念来解释新知识的保持与遗忘。他认为，新知识获得后，新旧知识之间的相互作用并没有停止。认知同化理论假设，新知识的意义在保持的初期，既可与同化它的旧概念（观念）相联系，又可从旧观念中分离出来，即新旧观念之间存在可分离性。那么知识的遗忘是怎么产生的呢？奥苏贝尔认为，人脑为了减轻记忆的负担，必须对知识加以组织。在知识的组织过程中，原有的较巩固的观念倾向于替代或擦去新的较不稳定的新知识的意义的痕迹。这种旧的较稳定的知识擦去新知识的过程就是遗忘性同化。因此，新旧知识之间的这种相互作用既有有利于保持的一面，也有旧知识擦去新知识的倾向。
（二）有意义学习理论
奥苏贝尔认为，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，他仔细区分了机械学习与有意义学习之间的关系。学生的知识学习主要通过对语言文字所表达的概念、原理和事实信息的意义来获得知识。知识学习的真正意义是让学生理解语言文字和符号所表达的实质性内容。因此，奥苏贝尔的知识学习理论称为“有意义言语学习理论”（T he theory of meaningful verbal learning）。
1.知识学习的类别
奥苏贝尔根据学生学习知识的形式和性质，对学习作出了基本的分类。首先他将学生的学习形式分为“接受学习”和“发现学习”。接受学习就是学习的主要内容是以定型的形式呈现给学习者，学习者在学习过程中不需要任何发现，只需要将语言文字所表达的知识内化到自己的认知结构中，以便将来使用。而发现学习的学习主要内容不是完整而容易地给予学生的，在学生内化之前，必须由他亲自去体验、发现，从而内化到他的认知结构中去。
如果按照知识学习过程的不同性质，奥苏贝尔将学习分为意义学习和机械学习。意义学习是指语言文字或符号所表达的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关知识建立一种实质性的而非人为的联系。划分意义学习和机械学习的先决条件是：①学习者表现出一种有意义的心向（meaningful learning set）；②学习任务对于学习者具有潜在意义，即学习的任务能够在非任意的和非逐字逐句的基础上与学习者知识结构联系起来。① 这里的实质性的联系是关键。例如，儿童在学习“花”这个字时，须与他原有认知中的花的表象相联系，学习“四边形”概念时须与他头脑中已有的各种四边形相联系。而这种联系是非常自然的，而不是人为构建的。
从以上分析可知，区分意义学习与机械学习的关键是学习者对于新知识有没有自然地赋予意义。机械学习是学习者学习一些无意义的材料。如无意义音节的学习、无意义电话号码的识记等都是机械学习。学习者只能逐字逐句的背诵与记忆这些材料。有时为了便于学习或记忆这些材料，往往会人为地赋予一些意义。例如，中国移动的电话“12580”，广告词是“一按我帮你”，其实，这种联系是非自然联系，而是人为的联系。因此，意义学习与机械学习不是绝对性可区别的。有时，一些材料的学习因为缺乏意义而增加学习难度，而此时对这些材料进行加工，赋予一定的意义便能够使学习达到事半功倍的效果。
奥苏贝尔的有意义学习按形式和性质可分为四种形态。
从知识学习的内容的性质来看，意义学习的作用远大于机械学习。机械学习只能学习一些无意义的材料，且通过机械学习获得的知识无论其知识的价值与知识的保持都不可能与意义学习相比较。学生学习的各门课所涉及的概念、命题、规律或原理等都有实质性的意义背景，其学习的过程都有大量的思维为基础的逻辑推理与概括总结等活动，而且这种意义学习本身对学生的能力提高起关键作用。
对于有意义的接受学习和有意义的发现学习的比较，奥苏贝尔认为前者更有优势。原因是，只要符合有意义学习的先决条件，无论是接受学习还是发现学习都可能是有意义的学习，如果不符合有意义学习的先决条件，无论是接受还是发现，都是机械学习。在课堂教学中如果讲授方法得当，都可以导致学生的有意义学习。相反，如果方法运用不当，即使使用发现学习也可能导致无意义学习。因此，比较而言，奥苏贝尔更强调有意义的接受学习。理由是：①由于发现学习费时太多，因此，不宜用它作为大量获得教材知识的主要手段。人类几千年来的知识不能用发现法在学校的课堂内解决。②尽管受学生认知水平或在某一学科方面还不够熟练的限制，有意义学习获得知识本身并不一定要发现过程。只要把教师在讲授过程中结合学生先前经验就可弥补这方面的不足。③发现学习只能培养一小部分具有灵活性和首创性的人才，这与教育的目标———通过教材学习培养大量的掌握基础知识的人才的目标比较，有意义的接受学习显得更有功效。因此，奥苏贝尔积极主张，课堂教学中，学生应该以有意义的接受学习为主要形式。
2.有意义学习的类型
根据知识学习材料的复杂性程度，奥苏贝尔将意义学习分为三种类型：代表性学习、概念学习和命题学习。
（1）代表性学习
代表性学习是指学习单一符号或一组符号所代表的事物的意义。代表性学习的主要内容是字和词的学习，即学习字和词所代表的事物。字和词是人们描述世界或表达世界的基础，是语言的基本组成单元。字和词也是儿童认识世界和表达世界上的事物所需要的基本要素。儿童学习总是从最基本的词汇开始的。而学习词汇要从它的三要素音、形、意开始。“音”就是词汇的读音；“形”就是词汇的书写形式；“意”就是词汇所代表的事物或表达的内心感受。词汇的学习就是把这三要素紧密地联系起来，每当出现一个要素时就会在头脑中出现另两个要素。例如，每当出现“水”这个词的任意一个要素时，学习者就会自觉呈现另外两要素。如果学习者看到“水”这个词，就能读出它的音，也能领会它所代表的意义。词汇学习在最初记忆它的形状或发音时，具有机械学习的特点。因为，一些词的发音和形状往往是无规律的。但就其实质而言，仍然是有意义的学习。首先，词或字总是代表某种事物、现象或状态等，能与儿童认知结构中的有关事物联系起来。也就是说，字词代表了实质性意义。其次，字词的学习总是以学习者头脑中已有的相关事物为基础的，或与已学会的相关字和词相联系的。这种联系总是一一对应的，而非人为和非任意的。
（2）概念学习
概念是知识的基本单元。任何学科都是首先由概念组成基本单元，再由概念或概念群组成基本原理或基本规律。因此，概念学习是知识学习的主要内容。例如，几何的学习总是从最基本的一些概念出发来寻找规律的。学习点、线、面的基本知识后，才可能有平行、相似和全等等概念，再从这些概念出发，寻找平行线、相似形等的条件和规律。
概念学习有两种基本形式：一种是概念的形成；另一种是概念的同化。概念的形成是指学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现事物的关键特征，从而发现概念的过程。概念的同化则是以定义的方式直接向学习者呈现同类事物的本质特征，学习者利用原有认知结构中的有关事物理解这概念的过程。按照奥苏贝尔的观点，概念的同化是接受学习的过程。而它比概念的形成过程所花的时间更短。因为在概念的同化过程中，教师可以把事物的关键特征或本质特征直接告诉学生或指示给学生，同时又告知非本质特征或非关键特征。这样学生就可以很快学会新的概念了。概念的同化无疑是一种意义学习过程。而概念的形成当然也是一种意义学习的过程，而这种意义学习需要学习者积极的探索事物的特征，并把本质特征与非本质特征区别开来。因为这种学习是一个探索发现的过程，它就更费时一些。作者认为概念学习的过程来表达路径。
（3）命题学习
命题是用来表达两个以上事物之间或性质之间关系的句子。命题可分为两类：一类是非概括性命题，用以表达两个以上特殊事物之间的关系。另一类是概括，用以表达若干事物或若干性质之间的关系。大量的事实、概念、定理、定律、法则和公理等都是以命题形式表述的。由于命题以词汇形式组成的句子，因此命题包含了代表性学习。又由于概念学习实质上也是一种命题的形式，因此命题也包含了概念学习。这就说明命题学习是三种学习形式中最复杂的学习形式。一般说来，命题学习是以概念学习为前提的，而概念学习以必需的词汇学习为前提。
（三）学习动机的内驱力说
我们知道，赫尔就动物的行为研究提出了“内驱力”的概念。赫尔的内驱力就是指动物的生理需要。如果动物处于饥或渴的状态，动物就会产生一种设法获得满足的一种内驱力。如果动物不饥不渴就不可能有满足这种生理需求的内驱力。奥苏贝尔提出的内驱力是指学生学习的三种社会性需求，与赫尔提出的内驱力是有本质区别的。奥苏贝尔的三种内驱力分别是：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
1.认知的内驱力
认知的内驱力是一种源于学习者自身需要的内部动机。它是一种要求了解和理解事物的需要、掌握知识的需要、系统地阐述问题和解决问题的需要。这些需要多半是从好奇心开始，或是为了应付环境的需要。心理学的研究表明，儿童对于知识或周围环境的探索的好奇心最初是不稳定的，只是具有非真实的潜在动机性质，是一种潜在的动机力量。但随着实践活动的推进，儿童的实践探索过程不断取得成功，这种动机力量会真正地表现出真实的动机特征，逐渐具有内驱力的特性。
在有意义的学习活动中，学生所获得的是对新事物和新知识的理解。在这样的过程中，学生能够获得成功的体验，而这种成功的体验又会使学习者期望得到新的知识以求新的满足。这种因学习本身而使学习者得到满足的过程，其强化作用并不是来自于外部的物质或精神激励，而是来自于学习过程本身。因此它是一种指向学习任务和学习内容本身的内部动机。在教学活动中，我们要设法使学习活动本身更有兴趣，让学生有更多成功的体验，积极地唤起学习者的认知内驱力。这是激发学生认知兴趣和求知欲的关键。
2.自我提高的内驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成功，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知的内驱力的区别是：认知的内驱力是直接指向学习内容本身的，它是以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力则是指向学习者以取得一定的社会地位为满足的。客观上这种自我提高的内驱力在使自我取得一定的社会地位的同时，也使自己的能力和水平也获得了提高。因此，对地位的追求是动机的直接目标；成就的获得和能力的提高是间接目标。显然，自我提高的内驱力是一种外部动机。
自我提高的内驱力可以使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。就学习期间的近期目标而言，自我提高的成就动机可以使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排名。
自我提高的内驱力虽然属于外部动机，而认知的内驱力属于内部动机。但是学习活动中认知的内驱力往往是不稳定的。对某一学科来说，有的内容本身有兴趣一些，而另一些内容可能会更乏味一些。有的老师的课会精彩一些，而有的老师的课不那么有吸引力。有的学科可能更有兴趣，而学生也会有不感兴趣的学科。因此，认知的内驱力是会随不同学科、不同内容和不同环境发生变化的。自我提高的内驱力则可能是学生学习过程中长久动力源。激发自我提高的内驱力需要学生有远大的理想、切实可行的奋斗目标，需要学生不断地激励自己和鞭策自己，使自己有为近期、中期和远期人生目标而奋斗的雄心。
3.附属的内驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对学生来说，附属的内驱力表现为学生为了赢得家长或教师的赞许和表扬而努力学习，取得好成绩的需要。附属的内驱力和自我提高的内驱力虽然都是外部动机，但有明显的区别。不同之处是：①两者追求的目的不同。自我提高的内驱力是为了赢得一定的社会地位；而附属的内驱力是为了追求长者或权威人物的赞许或认可。②获得满足的原因不同。自我提高的内驱力以自我提高学术成就或成绩，得到公众的认可为满足；而附属的内驱力以获得长者或权威人物的赞许为满足。③对应的奋斗目标不同。自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是客观社会影响下自己所确立的个人目标；而附属的内驱力所对应的是奋斗目标是长者或权威人物给予确定的。④获得的社会地位不同。学生在附属的内驱力的驱使下，从长者或权威人物的认可中会获得一种派生的社会地位，但这种社会地位与自我提高的内驱力所赢得的社会地位不同。这种派生的地位不是学习者本身确立的，而是由长者或权威人物所给的赞许中引申出来的。
一般说来，附属的内驱力随着年龄会发生变化。年龄越小的儿童，对家长或老师的赞许或认可越有依赖性，其独立性就越弱，因此有更强的附属的内驱力。随着年龄的增长，附属的内驱力的强度有所减弱，而附属的对象也会从家长或老师逐渐转移到同伴。尤其是青春的孩子，对同伴的赞许或认可可能会成为更有力的动机因素。
奥苏贝尔的有意义言语学习理论以认知同化理论为基础，解释了知识的获得、保持和遗忘。同时，奥苏贝尔还对学习的形式和性质进行了分类，提出了意义学习的概念。对于学习的动机问题，奥苏贝尔又提出了三种内驱力。事实上，奥苏贝尔的理论还包括先行组织者策略和学习迁移策略。这一部分内容我们在第二章迁移理论中已介绍。
（四）对奥苏贝尔理论的评价
1.意义与贡献
（1）奥苏贝尔理论对学生学习过程的本质特征作了深刻的揭示。学生学习新知识是以原有知识为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解，掌握知识的实质性意义的过程。奥苏贝尔认为，对于不同类型的知识的学习，对知识的理解加工方式有所不同，但其本质的意义是理解。他的理论就是建立在这个牢固的基点之上的。
（2）奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型的阐述是严格和有说服力的。知识的有意义学习的条件是以有意义的知识内容和已有知识经验为基础，加上有意义学习的心向。这几个条件缺一不可，构成了有意义学习基础和前提条件。
（3）奥苏贝尔强调，学习的形式以有意义接受学习为主，是切合教学实际的。在知识爆炸的时代，要正确处理学习内容与方法之间的关系。一种方式选择精要的知识作为教学材料，另一种方式是提高单位时间内的学习效率。奥苏贝尔提倡的有意义接受学习是最经验、最快捷、最有效的学习方式。
（4）奥苏贝尔提倡的讲授为主的有意义接受学习的教学方式区别于不顾学生接受能力与理解水平的“填鸭式”教学方式。奥苏贝尔认为，任何一种教学方式只要是导致学生有意义的学习，只要是符合有意义学习的三个条件的，都不可能是“填鸭式”教学。相反，如果教师所教授的方式不能导致学生有意义学习的，或者不能满足有意义学习的三个条件的，就一定是“填鸭式”教学。这对讲授式教学既符合学生能力发展要求，又提高课堂教学的效率提供了理论与实践的保证。
（5）“先行组织者”策略是奥苏贝尔创立的为学生建立有意义学习条件、促进学生有效迁移而设计有效教学方法。这种方法为广大教师优化教学设计，提高课堂教学的效率提供的理论准备和实践基础。
（6）奥苏贝尔提出的三种内驱力的学说，既包括了学生学习的内部动机，又涵盖了学习的外部动机，突出了学生学习的自然需要和社会需要的有机结合。这是既简洁又明了的动机理论。
2.局限性
（1）奥苏贝尔的理论涉及的有意义学习对提高教学的时效有益的同时，我们必须看到这种方式不可能对所有的学习内容都适用。有意义学习体现了学生具有一定的主动参与意识，但与发现学习的主体性组织意识相比较还是有差异的。因此，奥苏贝尔所提倡的有意义学习方法对知识教学有它的优势，但对培养学生的能力还是有缺陷的，不可能适用于所有的教学活动。
（2）奥苏贝尔的理论立足于知识教学，而没有涉及学生的能力培养。我们的教学目标是学生在学习知识的同时，要同时培养他们的能力。在这点上奥苏贝尔理论似乎是先天不足的，因为他的理论的研究与确立过程始终是以知识学习为出发点和归宿的。另外，奥苏贝尔的理论中强调和关注的是知识的迁移，而不注重方法与策略的迁移，这对培养学生的能力是有欠缺的。其实，从培养学生能力的目标来考虑，方法与策略的迁移比知识的迁移更为重要。
（3）奥苏贝尔的理论是建立在思辨基础上的，缺少一定的实验验证和实践检验。他对知识学习的理论是建立在前人认知理论的基础上的，但对于记忆的保持与遗忘的相关解释显然是较牵强的。
总之，奥苏贝尔的理论是以知识学习问题为基础的，也是以学生的知识学习效率为研究目标的，对于能力培养方法和学生的体验、情感的获得始终是一个无法弥补的缺憾。
三、加涅的认知分类学习理论
加涅（R 。M 。Gagné1916—），著名美国教育心理学家。1933 年在耶鲁大学主修心理学。1937年获学士学位后成为布朗大学的研究生，攻读实验心理学，1939年和1940年分别获得理科硕士学位和心理学博士学位。后在康涅狄格学院任教两年。第二次世界大战期间应征入伍，在美国空军任军内心理学家，从事训练航空人员的工作和飞行心理学方面的研究。战后任宾夕法尼亚州立大学和康涅狄格学院教授。1949年起任美国空军的实验室主任，长达8年。1959 年出任普林斯顿大学心理学教授。1969 年后一直在佛罗里达大学任教授。1974年被选为美国国立教育科学院院士。此外，还担任过美国心理学会军事心理学会和教育心理学会主席、美国教育研究会主席以及许多杂志顾问、编辑。
加涅对学习和教学心理方面的研究比较全面，自成体系。他对学习的本质、学习的分类、学习的过程和学习方法作了系统的阐述，并以此为基础提出他的教学心理学思想。加涅客观地评价了各家之长，并合理采纳与吸收了他人的研究成果，形成了自己的学习理论。主要的著作有：枟学习的条件和教学论枠（1965）、枟教学设计原理枠（1974）、枟知识的获得枠（1962）、枟学习对个体发展的贡献枠（1970）、枟教学方法的学习基础枠、枟记忆结构与学习结果枠（1978）等。
（一）学习的信息加工模式
加涅认为，学习可以看成一个过程或一系列过程。每一种学习都要花费一定的时间。我们可以将学习的过程分成几个阶段，而每一个阶段完成不同的加工任务，这些阶段可能是按次序发生的，但也可能是几个阶段同时发生的。
加涅认为，当代认知心理学的信息加工观点可以解释学习过程。他主张用学习和记忆的信息加工模式来解释学习的结构和过程。加涅在20世纪70年代采用的学习和记忆的信息加工模式图①：
1.信息的流程
加涅的这个信息加工模型的许多环节是经过实验验证的。学习者从环境中接受刺激和输入信息，输入的信息在感觉登记器中保留非常短的时间（约几百分之一秒）。这种感觉表征成分必须成为注意对象才能持续较长一段时间。
（1）从感觉登记到短时记忆
记录于感觉登记器的完整“画面”不会久留，信息在这里转换成刺激模式，这一过程叫选择性知觉。选择性知觉有赖于学习者注意感觉登记器中内容的某些特征而忽略另外一些特征的能力。特征知觉形成一种进入到短时记忆中的新的输入。
（2）短时记忆贮存
被转换的信息进入短时记忆停留很短的时间，一般约为 20秒。短时记忆的容量也是有限的。其容量与“瞬时记忆广度”的容量相似，平均为7±2个项目。记忆项目可以是字母数字或单音节单词。一旦超出这一容量，随着新项目贮存的增加，旧项目就会被“挤压出去”。
（3）从短时记忆到长时记忆
从学习的观点来看，学习的最重要的特征变化是从短时记忆进入长时记忆，这一过程叫做编码。在短时记忆中以知觉方式存在的信息不是以声音或形状，而是以概念的形式贮存的。概念的意义是已知的，同时可以正确地与学习所处的环境相联系。编码过程可以采用表格、空间矩阵、轮廓图、表象或者所学的信息“图片”等形式。进入长时记忆中的编码材料的主要特征是语义的、或按意义组织的。
（4）长时记忆贮存
以编码形式贮存于长时记忆中的信息是永久性的，并且不随时间流逝而损失。然而，贮存的信息因某些原因可能提取不出来，新旧知识之间的干扰会阻碍被贮存的信息的提取；搜索与提取过程的失败也是导致遗忘的原因。但是关于遗忘的更多原因，信息加工理论目前还不得而知。
（5）提取
一般认为，从长时记忆中提取信息需要线索，这些线索可以是外部情境或学习者提供。在搜索过程，线索用以与已习得的相关内容作比较，如此才能找到提取信息的线索。被提取的信息加到短时记忆中，就具有“工作记忆”的特征。
（6）工作记忆
短时记忆除对输入的信息有暂时贮存这一功能外，它起着主动记忆或工作记忆的作用。从长时记忆中提取的材料与新输入的信息在工作记忆（短时记忆）中可实现相结合与比较。例如，在学习“摩擦力的相互作用性”时，就会提取原来长时记忆中的相关信息“力的相互作用性”进行推理与比较。
（7）反应发生器
信息加工流程到了反应发生器时，就会从长时记忆或从工作记忆输入的信息对外作出外显性反应。这种行为的表现可以是言语、驱体大肌肉或手部小肌肉等等来完成。
（8）作业
这个过程事实上是信息加工中可观察到的形式，即效应器作用阶段。学习者学习不同的知识类型，例如学习陈述性知识时，学习者能告诉我们学习了什么，学习程序性知识时，学习者会完成规定的动作，这些作业就表明学习者已经习得。
（9）反馈
反馈主要指学习者的学习任务的自我封闭环节。反馈是通过学习者自己的行为后效的观察提供的。尽管反馈需要外部的检验，但主要还是学习者内部的或自觉的行为。它起着巩固学习的作用，使学习长期有用。
从上面的叙述可知，加涅的信息加工流程主要经过是：感应器从环境接受的信息进入感觉登记器，在短时记忆这个工作阶段，信息或直接进入反应发生阶段，或经过编码进入长时记忆。而反应发生器的信息或是直接来自于短时记忆，或来自于长时记忆，或从工作记忆（短时记忆）获取，而反应发生器的信息会输出到效应器而对环境作出反应。现代认知心理学认为，在这个信息加工流程中，经过编码进入长时记忆的信息始终是存在的，但人们遗忘的原因一般是无法提取信息，而无法提取的原因是找不到信息的相关元素，或者说找不到信息提取的路径了。① 后一种解释与人们从电脑中不能提取信息是一样的。
2.学习的阶段
根据以上的信息加工流程，加涅认为学习可分为八个阶段：
（1）动机 学习的动机过程借助于学习者在学习发生以前就建立的“定向”或“预期”的效果，这就是流程图中的“预期”和“执行控制”的作用。事实上，如果在学习者学习某一内容之前，提出与将要学习的内容中的某一些有关的问题或任务，学习结果显示出学习者会倾向于更注意与任务或先前的问题的相关内容。因此，利用预期或定向的效应可提高学习者的学习效率。
（2）注意和选择性知觉 在加涅的信息流程中已经证实，只有那些被注意到的信息才能从感觉登记器进入短时记忆，而只有进入短时记忆的信息才可能编码后进入长时记忆。因此，学习过程中的“注意”是提高信息流程中保持率的重要一环。
（3）预习 进入短时记忆的信息，如果没有加工，便会很快消失。因为那些与人的头脑已习得的信息相近的新信息更能引起选择性注意，预习就有保持较长记忆的作用了。预习的知识实际上起到了“已习得的知识”的作用，这样在正式学习的过程中，那些没有被掌握的新的知识就更能引起学习者的注意了。
（4）编码 短时记忆中信息经过一定的编码后才能进入长时记忆。学习者可能通过不同的编码方式使信息组织起来变成有意义，变成一个知识组块而储存起来。学习者的编码方式依赖于学习者的认知策略水平，认知策略决定了编码后的知识组块的性质。一般来说，知识组块越大（联系与概括水平越高），就越容易进入长时记忆，且提取也更容易。
（5）寻找和恢复 加涅认为，恢复就是一个信息的寻找过程。学习者须在他的环境中依据一些相关信息才能提取信息的线索，而得以恢复。已寻找到的信息提取到短时记忆（工作记忆）中可作为进一步学习或输出的材料。
（6）概括和学习的迁移 已经学得的知识是否能够迁移到新的情境，一部分取决于知识贮存的方式，另一部分取决于哪些线索可使这些新知识在新情境中再现。这种观点说明知识的贮存编码形式对于迁移是十分重要的。
（7）反应的生成 长时记忆的内容或再现，转化到学习者的作业中。事实上，学习者的作业才使外界可观察到学习的外显行为而确认学习行为的开始。
（8）反馈 当学习者得到他的学习行为已经满足一定的预期信息后，学习的行为就完成了。
加涅根据信息加工的流程和学习的八阶段提出了教学的八阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、作业和反馈。这个理论对指导教师的课堂教学具有实际意义。
（二）学习的结果
我们一般都认为，学习能使学习者产生持久的变化，这种变化是能力或倾向的变化。但是我们要回答的问题是，学习到底会在哪些方面发生变化呢？即学习会产生什么样的结果？教育学与心理学家们一直以来没有回答好这个问题，而加涅提出的学习层次理论第一次有了很好的解答。加涅所说的能力和倾向包括五个方面：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
1.言语信息
加涅所说的言语信息（verbal information）又称言语知识（verbal knowledge），是当代认知心理学所称的陈述性知识，实际上是表明人所获得的能力中的一种最为熟悉的能力，即能用语言表述信息的能力。加涅认为，“能够陈述观念是一种习得能力”，称为言语信息。它是“知什么”或陈述性知识。① 加涅区分出三类不同的言语信息形式：①名称或称谓。例如，四面体、地球、斜面等。②单个命题或事实。例如，氯气是有毒气体，月球绕地球转，等等。③在意义上组织起来的命题组合。这类信息往往是学习者对一系列相关信息进行组合后的信息，与认知心理学中常见的“图式”或某一知识点的“认知结构”是相当的。
2.智慧技能
加涅认为，智慧技能是指“使个体通过符号或观念的使用同自身的环境发生相互作用”，通常包括可以从学生的作业中推论出的是四种不同的胜任能力：①
（1）辨别
加涅称辨别能力是“对刺激物在某一物理维度或某些物理维度上的相互差别能够作出不同反应的一种能力”②。辨别学习常常涉及刺激物的独特特征。例如，儿童能从物体彼此间的特征区分来作出不同的反应。这些特征可能是大小、形状、颜色、质地、重量等等。事实上，儿童认知过程的第一步往往是辨别学习。例如，学习英文先辨别26个字母，学习算术先从最简单的10以内数字辨别开始等等。
（2）具体概念
概念是对一类事物的归类，是对事物的本质特性的一种表达。而具体概念是直接指代某一类事物的概念。例如，红的、圆的、房子、书本等，这些概念的特性代表了一类具体事物。它后面定义性概念是不一样的。具体概念的学习是对一类事物的归并，而辨别学习是对事物的区分。表面上看辨别与具体概念是两个完全不同的学习过程，实际上这两者是相辅相成的，只有对一组事物进行特征分析与区分，才能把一类事物的本质特征抽象出来进行归类，形成对一类事物的概念。图形在辨别的基础上才能有具体概念。
有直线、曲线、三角形、四边形和曲边形等图形。学习者须先对图形进行辨别，先分清哪些是直线，哪些是曲线，哪些是三角形、哪些是四边形等，然后对它们进行归并学习，形成具体的概念。我们可以让学习者按顺序学习：直线与曲线→三角形与非三角形→四边形与非四边形→曲边形与多边形？ ？当然，具体概念指代事物范围有大小，例如三角形与直角三角形、三角形与等腰三角形的外延就不同。
（3）定义性概念
定义是表达分类规则的陈述。定义性概念是指对事物的一些抽象特性分析后作出的对一类事物的概括。因此，定义性概念又叫抽象概念。例如，自然数、质数、质量、能量、做功、力、密度、叔叔、爷爷、数量、方法等等。儿童学习往往从具体概念开始，因为具体概念是对具体的一类事物的特征的概括，而定义性概念是抽象概念，只有在对事物的性质有了抽象理解后，才能对其进行抽象的概括。定义性概念的获得途径见奥苏贝尔理论中“概念学习”中的叙述。
（4）规则
定义性概念是一种特殊的分类规则，而规则是表达概念之间的关系的。例如，儿童学习数学的顺序是这样的：先从大量的生活实际或人际交流中形成对各种单一事件（一张椅子、一幢房子、一个杯子、一张纸、一个人等）可以用“1”来表达，然后又知道两个同样的东西合在一起可以用“2”表示，再可领悟到“1＋ 1”就是“2”的规则。前面对“1”和“2”的认识是概念学习，而后面对“1＋ 1”就是“2”的理解是规则学习。因此，规则学习是概念学习的继续和深入，而一些定义性概念的学习又涵盖了规则学习。例如，密度＝质量／体积，建立“密度”的概念首先是对“质量”和“体积”的概念学习，再对它们之间的关系进行探究后引出“密度”的概念。而“密度”概念的引出探究过程本身就是规则学习的过程。因此，有时定义性概念的引出是从规则学习开始的。
加涅认为，以上四种能力是由低到高体现层次的，但又是相互依赖的。学习者学习过程中往往是从低层到高层逐步累积学习。为了表达这种学习的层级关系，我们可以用加涅的案例来表达。
3.认知策略
加涅认为，认知策略可从学习的信息加工过程流程来分类，分别有注意中的认知策略、编码中的认知策略、提取策略、解决问题中的认知策略和元认知。
（1）注意中的认知策略
罗斯科夫和比斯比克斯的一项研究表明：穿插问题具有激活对特定类型事实注意的效果。学习者通过应用认知策略可练习控制自己在课文学习中的注意。① 因学习之前或学习之中，学习者具有先前相关知识或信息而使学习过程中注意提高，从而提高学习成绩。这就是注意中的认知策略。
（2）编码中的认知策略
从短时记忆到长时记忆学习者需要对信息进行编码，而不同的编码策略当然会导致和长时记忆中对信息的不同保持率。采用知识组块的编码策略，由于把相关的联系或关系用编码方法组合起来，从而减少了记忆的单元数量，这样可提高学习和记忆的效果。
（3）提取策略
记忆的关键在于提取，而不在于存贮。提取一般说来需要找到与待提取信息相关的事物或情境。因此，提取策略与编码策略是紧密联系的，或者说提取策略应该归并到编码策略中去。
（4）解决问题中的认知策略
学生在解决问题时，不仅可以学到适用于这些问题的规则，而且还可能学会处理解决问题的一般方法。即他们可能学会对自己的思维过程作出某种控制的方法：如如何分析问题的特征，如何将问题的相关信息联系起来，如何思考或假设问题的解决过程或结果等等。这就是解决问题中的认知策略。
（5）元认知
元认知是弗拉维尔（Flavel，1976）提出的，又称反省认知，是指个体对自身的认知过程及其产物的了解，是对学习或问题解决过程的自我调节（self‐regulation）的机制。
4.动作技能
加涅认为，动作技能在学校的学习中是容易识别的。它包括体育运动技能、表演和艺术技能、书写和言语技能、实验操作技能等。学习动作技能是让学生学会平稳而适时的反应。因此，教学主要采用运动反应的强化练习。
5.态度
态度的种类很多，有对待自己的态度、对待他人的态度、对待学习各科知识的态度和对待消极事物的态度。学校有责任培养学生的态度、改变学生的不良态度。态度的培养须建立在学生正确的自我意识、正确的社会意识和正确的处人与处事意识基础上。我们需要让学生有正确的分析与处理人与事的能力，这就是社会认知能力。
（三）对加涅理论的评价
1.意义与贡献
加涅学习理论贡献主要表现在以下几个方面：
（1）提出的学习与记忆的信息加工模型对我们研究学生的学习规律、提高教和学的效率具有理论指导意义。模型中提出的记忆信息的提取与储存为我们提供了学习过程中信息加工的研究方法。教学过程中教师如果能够按照该信息加工的模型来设计自己的教学，具有事半功倍的效果。
（2）加涅在学习结果中提出的“认知策略”概念与现在学习策略的研究密切相关。认知策略概念对当今学习策略的研究做出了历史性的贡献。因为认知策略是学习策略的前提和基础。
（3）加涅提出的学习过程“八阶段”对应了教学过程的“八阶段”。这个阶段理论对于我们教师理解学生的学习过程，研究教师的教学过程，从学生的学习来设计教学具有理论指导意义，是教学设计的重要理论依据。
（4）加涅既不主张完全的发现学习，也不主张全部地接受学习，而是主张“有指导的发现学习”。这种学习方式既有助于学生发现能力的培养，又可以避免发现学习费时费力的缺点。我们的课程改革实践也表明，有指导的发现学习是一种较好的学习方式，它能培养学生独立学习的能力，便于教师向学生传授学习方法。这种学习方式还能够激发学生的学习动机，增强求知欲望，养成自主学习的习惯。
2.加涅学习理论的局限性
（1）加涅的学习理论是一种假说，它没有可靠的实验依据。他重视原理学习的研究，但是研究的深度和广度都明显不足。
（2）加涅本人就主张“学习理论应包括具有行为主义倾向的事实，和经过实际研究确定的并用概念的模式相互联系起来的学习原理”。①实际上，在加涅的学习理论中既有行为主义心理学的术语，又有信息加工理论的解释。他的学习理论是借用别人的研究成果来构建自己的理论框架。因此，他的学习理论并没有揭示出学习过程的一些新的本质特征，而是引用别人的研究成果来解释学习的过程。
