行为主义心理学于20世纪初形成于美国。它的创始人是美国心理学家华生（John Broadus Watson，1879—1958）。1913年，华生在美国的枟心理学评论枠杂志上发表了题为枟行为主义者心目中的心理学枠的文章，标志着行为主义心理学的诞生。行为主义者认为，学习是行为变化的过程，是一定的刺激与一定的反应形成联结的过程。几乎所有的行为主义者都以动物为研究对象研究过学习问题。早期的行为主义学习论有华生的行为“习惯说”和格思里的“接近条件作用”理论；后期的新行为主义学习理论有赫尔的“系统性行为”理论、斯金纳的“操作性条件反射”理论，以及埃斯蒂斯的“刺激抽样”理论。
一、华生的行为主义理论
（一）行为主义的研究方法
华生认为，心理学应该且必须是一门自然科学。“心理学是自然科学的一个纯粹客观实验的分支。它的理论目标是行为的预期与控制。内省方法并不是研究需要的，也没有科学价值。因为它的数据是建立在不可靠自我感觉解释的基础上的。”①华生坚决反对内省法来研究心理学，提倡使用客观方法。他认为心理学的研究方法主要有四种：
1.观察法
观察法分为无帮助的观察和借助仪器的观察。无帮助的观察就是通常所讲的自然的观察。华生认为这种观察也可以了解引起反应的刺激及反应和动作的性质。但由于对许多现象不能加以充分的控制，因而只能是一种比较粗略简便的方法。华生认为，科学的进步都与实验手段和设备的改进有关。因此，心理学就有必要设计精密的仪器有效地控制被试，更加精确地研究行为。这种观察实际上就是通常的实验法。
2.条件反射法
华生认为条件反射法是非常客观的方法，他把条件反射法分为两类。一类是用以获得条件分泌反射的方法；另一类是用以获得条件运动反射的方法。华生不仅把条件反射法正式列入心理学的研究方法，而且还亲自应用这一方法对儿童的情绪进行系统的实验研究。
3.口头报告法
华生认为，在正常人身上，有一种在动物身上不存在的，甚至在变态的人身上也不完善的能力，即观察自己身体内部所发生的变化并对这些变化进行口头报告的能力。而且，人对于各种情境的顺应更经常地用语言而不用其他运动来实现。有时，这甚至是唯一可观察到的反应。这也决定了对人的研究不仅可能，而且必须采用口头报告的方法。华生所讲的口头报告法所报告的只是自己机体内部的变化，而不是心理和意识的活动，因而并不是通常所谓的内省。
4.测量法
华生认为，随着科学的发展，纯粹的学术研究与应用研究之间差异越来越小，测验法也逐渐由应用的方法成为研究的方法。他认为已有的测验方法的一个重大问题就在于它们大多数都是与语言行为有关的，这就使有语言缺陷的人不能运用这种方法。因此，他主张要设计和运用不一定需要语言的明显外部表现的行为测验。
（二）华生的基本观点
华生认为，心理学的研究对象是人和动物的行为，而不是意识。他认为人和动物之间并不存在分界线。他坚决主张心理学应该研究外显的行为方式，而不应该研究那些“不可捉摸和不可接近”意识、心理状态、意志、意象等。
1.关于感觉
华生认为，研究人和动物行为的基本方法是找出行为的两个基本要素，即刺激和反应。刺激是个体的环境，或者由人自己的肌肉运动和他的腺体分泌所提供的；反应是在刺激之后及时呈现的动作或行为现象。行为主义的主要任务是研究刺激与行为之间的各种关系。华生认为，一切心理学问题都可以归纳于刺激与反应这个范畴之中。心理学的任务就是要从刺激去推断反应，而从反应去分析刺激的方式或类型。
如果用S（stimulus）表示刺激，R（reflection）表示反应，那么行为主义心理的研究规范可以简化成公式“S—R”。一般认为，刺激就是任何能够引起个体行为变化的环境或有机体内部的事物，而反应就是跟随于刺激的由刺激引起的各种行为动作。
华生从他的行为主义观点出发，在其著述中尽量避免应用“感觉”之类的传统心理学名词，代之以“刺激”和“反应”等字眼。他把各种感觉改为“视反应”、“听反应”、“痛反应”等，还用视反应错误来取代错觉。同时华生还认为，可以写一部心理学，不用“意识”、“心理状态”和“心”这类术语，而是用“刺激与反应”和“习惯形成”等术语来表述。
2.关于遗传与环境的关系
华生在早期并不否认本能的存在，只不过把本能看作是一种由许多在适当的刺激作用下系统地展现出来的先天性反应所形成的组合。后来他却主张在心理学中取消本能的概念，认为在心理学中不再需要本能概念。他说：“请给我一打强健而没有缺陷的婴儿，让我放在特定的环境中抚养，我能担保，其中随便挑出一个来，都可以被训练成任何专家———无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族如何，我都将他训练成为一名医生，或是律师，或艺术家，或商界首领，甚至是一名乞丐或窃贼。”这明显夸大了环境和教育的作用，是环境决定论的经典表述。
3.关于动作流的概念
华生又提出了动作流的概念，以代替詹姆士的意识流。他把人一生的全部行为制成一个由简到繁的图表，认为人一生的行为是川流不息的动作流，从受精卵开始，随年龄增长日趋复杂。一些非学习的动作在很短时期便消失，有些则保留时间较长。华生把这个动作流图表称为他的行为主义观点的表达，并认为行为主义正是通过这些动作流来理解人的行为。动作流为行为主义观察人的心理提供了现实的背景。
4.关于情绪的理论
华生认为，情绪是一种遗传的类型反应，包括了整个身体机制的深刻变化，特别是内脏和腺体系统的深刻变化。但他认为本能和情绪有区别。如果刺激所引起的适应是内部的，而且是局限于主体的身体之内的，那么这就是情绪；如果刺激引起整个有机体对各种对象的顺应，那么这就是本能。
华生认为初生婴儿只有三种非习得的情绪反应———怕、怒、爱，这三种情绪模式主要是由条件反射和习惯所致。华生用形成条件恐惧反应的事实，认为条件化是使情绪复杂化和发展的机制，人的各种复杂情绪都是在前述三种原始情绪的基础上，通过条件作用而逐渐形成的。
5.关于思维的理论
华生认为思维也是一种感觉运动的行为。他说，语言的习惯有两种：一种是外显的语言习惯，这就是言语；一种是内隐的语言习惯，这就是思维。两种习惯动作在本质是等值的，因此，言语是大声的思维，思维则是无声的谈话。他还提出内隐的语言习惯是由外显的语言习惯逐渐演变而来的。开始是儿童独自一人不断地对自己讲话，以后在大人与社会的要求下，变为小声的讲话，最后又变为只在嘴唇之内出现。这是华生所指的言语与思维的联系。
华生认为，人类除了语言形式的思维之外，还有非语言形式的思维。他提出，聋哑人说话时就是用肢体运动代替词汇的，他们的言语和思维都是以同样的肢体反应进行的。甚至正常的人也并非总是用词汇来进行思维的，当一个人在思维的时候，他不仅发生着潜伏的语言活动，而且还在发生着潜伏的肢体活动和潜伏的内脏活动。而在后面这两种活动占据优势的时候，就发生了没有语言形成的思维。
（三）华生的学习理论———学习律
1 。频因（f requency）律
华生认为，在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成就越迅速。因此，练习的次数在习惯形成中起重要作用。在形成习惯的过程中，有效动作之所以保持下来，无效动作之所以消失，是由于有效动作比任何一种无效动作出现的次数都多，这是因为每一次练习总是以有效动作的发生而告终的。
举例说来，在一个非常简单的“T”字型测验情境里，有机体只能作出两种可能的反应：正确反应（用 R＋ 来表示）和错误反应（用 R －来表示）。为了简便起见，我们设想最初 R＋ 和 R －的强度是相似的。经过一系列尝试之后发生的情况是：R －逐渐减弱，R＋ 则逐渐增强。华生认为，之所以会产生这样的结果，是因为 R －只是在一半的尝试中发生，而 R＋ 则在每一次尝试中都发生。R＋ 比 R －更强，是由于R＋发生的次数比R －多一倍。华生把反应出现的次数作为解释反应的保留或淘汰的原则。
2 。近因（recency）律
华生认为，当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强，因为在每一次练习中，有效的反应总是最后一个反应，所以这种反应在下一次练习中必定更容易出现。由此，他把反应离成功的远近，作为解释一些反应被保留、另一些反应被淘汰的原则。在他看来，习惯反应必然是离成功时机最近出现的反应。
（四）对华生行为主义理论的评价
1.推进了心理学研究的科学化进程
在行为主义心理学之前，尽管实验的方法已经应用于心理学问题的研究。但是，对心理学研究全面客观化和自然科学化的要求和实施还是从行为主义心理学开始。华生竭力主张用客观化的方法研究人和动物的可观察行为。这就从总体上强调了研究对象的客观化和研究方法的客观化。这种主张对于心理学来说，虽然过于偏激，但是，它对于彻底清除传统的意识和内容心理学的主观性、繁琐性、神秘性来说，还是起到了积极的作用。行为主义使心理学的研究步入了自然科学的范畴。因此，有些学者将其称之为“行为主义的革命”。
2.推动了学习理论的研究
由于华生主张行为主义的心理学要预测、控制和塑造有机体的行为，而行为的改变和塑造都是通过学习过程实现的。所以，行为主义心理学十分重视学习过程的研究。特别是在华生的倡导下，使行为主义学习理论家们对条件作用下，反射式学习过程的研究相当深入。可以肯定地说，行为主义的学习理论对深化条件反射式学习的研究做出了一定的贡献。
3.推动了心理学研究方法的科学化进程
华生的许多实验技术，如定量刺激技术，行为矫正技术等为研究人类行为问题提供了有效的实验手段，为“行为科学”的诞生奠定了方法论基础。“行为科学”也成为第一个从心理学中派生出来的科学研究分支领域。
4.华生行为主义理论的局限性
（1）华生行为主义心理学的最大缺陷是将意识及认知等中介过程排斥在心理学研究的范畴之外，使人的心理过程成为不可知的“黑箱”。这个致命的错误使他的一些后期追随者们离经叛道；也使他在计算机科学和人工智能科学向心理学提出要求和挑战的时候，显得更加苍白无力，从而不得不将心理学的“霸主”地位拱手让给当代的认知心理学。
（2）华生对行为的研究采用了元素主义的分析方法，将复杂的行为分解为若干“刺激—反应”单元，从而丢掉了行为的整体性特征。他把学习看成是在条件作用下，将若干无序的“S －R”单元形成有序的行为序列的过程。这种方法论思想使研究的结果抹杀了行为的整体性、目的性和认知性；也抹杀了学习过程的整体性、目的性和认知性特征。
（3）华生企图找出人类和动物的统一行为模式，也由于他不考虑行为的整体性、目的性和认知性特征。所以，他的行为研究混淆了动物行为和人类行为的本质区别，否定了意识对人类行为的指导、控制和调整的作用，抹杀了人类行为的本质性特征。
（4）华生的行为“习惯说”是一个不严谨的学习理论，也是个不完善的学习理论。他没有提出解释学习过程的心理机制的学说或假设。他所提出的学习定律和影响学习过程的因素没有超越联想主义心理学的传统和动物实验心理学的研究成果。他对学习过程缺乏系统地、深入地研究。
二、赫尔的系统性行为理论
克拉克·赫尔（Clark L 。Hull，1884—1952）是美国的行为主义心理学家，1918年获威斯康星大学哲学博士学位，1935年当选为美国心理学会主席，1945年获美国实验心理学协会的华伦奖章。赫尔的研究主要受巴甫洛夫和华生的理论影响。他的理论公开宣称是行为主义和机械主义的，在他的理论中有意回避意识的概念，但提出了内驱力的概念，并以内驱力和习惯强度等概念解释行为。赫尔的代表著作有：枟行为的原理（Principles of Behavior）枠（1942）、枟行为的要素（Es‐sentials of Behavior）枠（1951），以及枟行为系统：个体有机体行为理论引言（A Behavior System：An Introduction to Behavior Theory Con‐cerning the Individual Organism）枠（1952）。
（一）赫尔系统行为理论的主要观点
赫尔认为，科学的发现大部分是通过观察和实验获得的，但有时通过逻辑推理过程也能有所发现。真正用演绎提出的解释具有一种逻辑必然性的特征，科学理论体系就是由大量相互关联的演绎构成的。因此，行为理论也应该是从一些基本的行为原则或公设中派生出来的。提出公设的目的，就是要用严谨的逻辑（数学公式）把那些不能直接验证的中介变量相互联系起来，并把它们与它们在环境事件中的落脚点（anchorages）联系起来（Hilgard，1956）。
伍德沃斯（R 。S 。Woodworth）在1929年出版的枟心理学（Psychol‐ogy）枠（修订版）中，建议用“S—O—R”替代“S—R”。这就是说刺激（S）作用于有机体（O），作为结果而产生的反应（R），既取决于刺激（S），又取决于有机体（O）。伍德沃斯主张，心理学应该研究整个人的全部活动，而不应该只研究意识或只研究行为。他认为，人的活动包括驱力和机制两个方面。驱力发动机制，机制可以转换为驱力。赫尔的理论受到了伍德沃斯的影响，从某种意义上说，赫尔的理论可以看作是对“S—O—R”这个公式的进一步加工。
1.习惯强度
赫尔认为，行为的最基本要素是刺激（S）与反应（R）的联结，这与华生的观点是一致。但赫尔进一步假设，把刺激与反应联系在一起的力量称为习惯强度。一个刺激能否引起反应，主要取决于两者之间的习惯强度的大小，他用SHR 表示习惯强度。那么，习惯强度与哪些因素有关呢？赫尔认为，只有当刺激、反应和强化三种事情连续发生时，习惯强度才发生变化。即刺激与反应之间的联结取决于习惯强度的大小，而习惯强度的增加取决于刺激与反应时的强化的因素。赫尔认为，强化对学习是不可缺少的。强化主要与生理需要的减少是一致的。赫尔用公式表明习惯强度与强化的关系：
S H R＝ M（1—10—iN）
上式中，i为学习效率系数，它由各个不同被试的学习效率决定；N是强化试验的次数；M 是SHR 所能达到的最大值。强化的奖励越大，M值就越大，习惯强度SHR 值就越大。如果SHR 有100个量度单位，其实验图线。
M＝100的曲线表示奖励大，并立即给予奖励。而 M＝50的曲线表示奖励小，而且延迟奖励。这个实验图线说明，强化越大，越及时，次数越多，习惯强度值就越大，刺激与反应之间的联结就越牢固。
2.内驱力
赫尔认为，如果动物不饥不渴，没有需求，则无论习惯强度多大，都不会产生反应。因此，就习惯强度这个因素还是不能决定动物的学习。我们必须考虑学习的动机问题，当动物处于需要状态时，无论是饥饿、干渴、疼痛，还是其他生理上的问题，都会产生一种动力状态，赫尔称其为“内驱力”（drive）。因此赫尔提出了如下公式：
SER＝ SHR×D
式中S ER 是反应势能，即在刺激存在的状态下产生反应的潜能，D为内驱力。此式说明，产生反应的潜能大小，不仅与习惯强度有关，还与内驱力大小有关。如果内驱力 D为零，则反应潜能必为零。例如，一只白鼠在迷津里走得很慢，我们不知道到底是由于它有驱力但尚未形成习惯，还是因为它已形成习惯，但没有驱力。因为在这两种情况下，都有可能产生同样的行为强度。所以，单凭一次观察是不可能对驱力和习惯作出判断的，而是要通过一系列观察，加上使用某些假设，才有可能确定有机体的行为是由哪些因素决定的。
（二）赫尔理论的基本评价
赫尔后来的研究对其研究结果进行一系列的修正，提出了一系列概念来解释其实验过程与结果。事实上，赫尔的学习理论从未彻底完成过，他一生都在根据实验结果不断地修正自己的观点。他的研究与理论对心理学界的影响是巨大的，尤其是20世纪四五十年代。40年代他所在的耶鲁大学几乎成了学习理论研究的中心，50年代期间，赫尔的理论几乎统治了心理研究的文献。在他去世后，又涌现了一批“新赫尔主义者”。当时，有人甚至把“学习理论”与“赫尔理论”作为同义词。只是到了后来，斯金纳学习理论的出现，才成为赫尔理论的有力的竞争者。
赫尔的研究对心理学具有重要意义。首先，他的研究使学习心理学的实验取得了前所未有的成就。其次，赫尔的一生研究也是心理学研究工作的一个典范，开创了系统实验研究与自然科学的变量关系系统研究的先例，对心理学的研究方法是一大贡献。再次，赫尔的研究中提出了“内驱力”的概念，注重动机因素在学习中的作用，系统研究了心理学中学习过程的动力。当然，限于学习心理过程的复杂性，赫尔提出的很多研究变量事实上是无法准确测量的，因此他的理论始终没有得到理想的结果来解释学习的全过程。
三、斯金纳的操作性条件学习
B 。F 。斯金纳（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990）是美国著名心理学家，新行为主义心理学的主要代表人物之一。1930年获哈佛大学心理学硕士学位，1931年获哲学博士学位。1958年获美国心理学会授予的杰出科学奖；1968年获美国政府颁发的最高科学奖———国家科学奖；1971年获美国心理学会基金会颁发的金质奖章。斯金纳站在极端行为主义和操作主义的立场上开始对动物和人的行为进行科学研究。1938年斯金纳出版枟有机体的行为：一种实验分析（T he Behav‐ior of Organisms：An Experimental Analysis）枠。该书主要是通过对白鼠和鸽子的观察，经验性地描述学习的法则，从而为操作性条件作用原理奠定了基础。他的另一本代表著作枟科学与人类行为（Science and Human Behavior）枠（1953）着重探讨了人类行为的一些重要方面，如思维、自我和社会化等。1968年出版的枟教学技术学（T he T echnol‐ogy of T eaching）枠则探讨了他的基本原理在人类学习中的运用，创造了教学机，设计了程序教学方案，大力提倡程序教学。
（一）操作性条件反射实验
斯金纳从20世纪20年代末，在哈佛大学就读研究生时起，便开始了动物学习的实验研究。他采用的被试多为大白鼠、鸽子和猫等动物。他自制实验装置，早期的实验装置构造比较简单，适于用大白鼠做实验，在一个矩形通道中间穿一根横轴，使其呈天平状平衡安置在一块固定的木板上。当大白鼠从矩形通道的一端跑向另一端时，矩形通道就发生倾斜。每当通道倾斜时，附臂就钩住旁边安置的一个轮子，并使轮子移动一个缺口，使一个缺口内的食物经漏斗落入食物盘内。这样，大白鼠在矩形通道内学会来回穿梭跑动，通过自己的动作获得食物奖励。
30年代后期，斯金纳为研究操作性条件反射，精心设计制作了一种特殊的仪器，这个实验装置被称为“斯金纳箱”（Skinner box）。箱内有一根可供动物按压的活动杠杆，杠杆上面有灯光装置，下面是一个食物盒。如果动物用爪按压杠杆，食物盒内就会出现一粒食物。箱外有一个电动鼓，它的转动一方面可以计时，另一方面其上有一支铅笔与杠杆相连。每按压一次杠杆铅笔就跳动一下，蒙在鼓上的一张记录纸便自动记下按压杠杆的次数。
动物在斯金纳箱内做出按压杠杆的动作反应，然后在食物盒内得到食物的强化。食物的强化使动物重复按压杠杆，从而不断地获得食物的强化。如此，动物按压杠杆的反应概率不断增加，从而使动物学会了按压杠杆的动作反应。斯金纳把这种现象叫“操作性条件反射”或“操作性学习”。
（二）操作性条件反射理论
1.应答行为和操作行为
斯金纳认为华生坚持的“没有刺激，就没有反应”的信条不尽全面，也不准确。斯金纳提出要注意区分“引发反应”与“自发反应”，并根据这两种反应提出了两种行为：应答行为和操作行为。前者是指由特定的、可观察的刺激所引起的行为，如在巴甫洛夫实验室里，狗看见食物或灯光就流唾液，食物或灯光是引起流唾液反应的明确的刺激，后者是指在没有任何能观察的外部刺激的情境下的有机体行为，它似乎是自发的，如白鼠在斯金纳箱中的按压杠杆行为就找不到明显的刺激物。应答行为是被动的，由刺激控制，操作行为代表着有机体对环境的主动适应，由行为的结果所控制。人类的大多数行为都是操作行为，如游泳、写字、读书等等。因此，斯金纳进一步提出两种学习形式：一种是经典式条件反射学习，用以塑造有机体的应答行为；另一种是操作式条件反射学习，用以塑造有机体的操作行为。西方学者认为，这两种反射是两种不同的联结过程：经典性条件反射是S—R的联结过程；操作性条件反射是R—S的联结过程。
2.操作性条件反射的建立
如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加。斯金纳的操作性条件反射所建立的原理，在许多动物和人类的学习中得到印证。例如，鸽子偶一抬高头，受到强化，此后会继续抬高它的头；婴儿偶尔叫一声“妈”，妈妈便报以微笑和爱抚，于是孩子学会了叫“妈妈”。斯金纳甚至依据这个原理，训练两只鸽子玩一种乒乓球游戏，获得成功。实际上，只要巧妙安排强化程序，可以训练动物习得许多复杂的行为。
3.操作性条件反射的消退
关于操作性条件反射的消退，斯金纳总结说：“如果在一个已经通过条件化而增强的操作性活动发生之后，没有强化刺激物出现，它的力量就削弱。”可见，与条件作用的形成一样，消退的关键也在于强化。例如，白鼠的压杆行为如果不予以强化，压杆反应便停止。学生某一良好反应未能受到教师充分的关注和表扬，学生便最终放弃这一作出良好反应的努力。
但是，反应的消退表现为一个过程。即一个已经习得的行为并不即刻随强化的停止而终止，而是继续反应一段时间，最终趋于消失。斯金纳以实验表明，一只已经习得压杆反应的白鼠在强化被停止之后，仍然能按压杠杆达50～250 次之多，然后最终停止反应。至于消退的时间，则与该习得反应本身力量的强弱成正比，即如果原来反应非常牢固，那么消退的时间较长，反之亦然。例如，在上述实验中，受过多次强化的白鼠在强化停止后，可连续按压杠杆250次左右，而仅受过一次强化的白鼠在强化停止后连续按压杠杆的次数为 50 次左右。所以，消退过程的时间长短也是斯金纳衡量操作性条件反射力量的一个指标。
（三）程序教学
20世纪50年代，斯金纳完成了程序教学的一系列研究。其目的在于通过使用机器装置来提高学生在算术、阅读、拼写和其他学科的学习效率，希望机器能做某些胜过普通教师所做的事情。这样可以使教师腾出时间，从事那些他能做得更好的工作。这种机器的早期形式是呈现一些数字组合来教加法的装置。儿童在加法器的键盘上打上自己的答案。如果答案正确，则机器运转并呈现下一个问题。下一个问题的呈现也就成了正确答案的强化信号，这与教师对学生做对的算术题给予肯定的回答所起的作用是一样的。斯金纳程序教学的基本思想是对学生的正确学习效果必须给予及时的强化，以鼓励学生继续进行学习。而在课堂教学中，教师不可能对每一位学生都给予及时地强化。教学机器可以提供给学生进行个体化学习，并及时得到强化。
斯金纳的教学装置被称为“教学机器”或“自我教学装置”，而作为教学基础的材料被称为程序。斯金纳为教学机器编制的程序是“直线性程序”。该程序将教学内容分成一个个小的内容单元，依次呈现给学生，供他们学习。每个单元学完后，呈现一些测验题，测验学生的学习效果。如果学生做对测验题，教学机器就主动呈现下一个单元的教学内容；如果测验中学生出现错误，则要返回到先前学过的内容，重新进行学习。
利用教学机器所进行的教学称为“程序教学”。当然利用这种思想所进行的教学也可称为程序教学。程序教学的基本要求是：①教师要编写一系列刺激（问题）→反应（答案）框面，这些框面由易到难地小步子地呈现教学内容。②要求学生必须主动地学习，即要求他们对每个框面所呈现的内容（问题）作出积极的反应。③给学生的每个反应（答案）提供即时的反馈（指出正确答案）。④尽量安排好问题，使学生能经常作出正确的反应并得到及时强化。⑤让每个学生按照自己的进度完成整个教学程序。⑥给勤奋和学习效果好的学生提供大量支持性强化物。
（四）对斯金纳的学习理论的评价
1.斯金纳的贡献
斯金纳对学习理论的主要贡献表现在：
（1）发现了操作性条件反射现象，并对其进行了认真的实验和理论研究。斯金纳的结果打破了传统行为主义的“没有刺激，就没有反应”的错误观点。
（2）斯金纳的“无错误辨别”学习的实验研究，不论在动物的行为训练，还是在学生的行为塑造上都是可借鉴的。而且，对课堂教学也有现实指导意义。
（3）斯金纳所做的“强化程序”的实验研究揭示出的强化规律客观可靠。它是驯兽师的必修课，对人类的行为管理和学生学习过程的控制和激励也有重要的参考价值。50年代兴起的“程序教学”应该归功于斯金纳理论的贡献。
2.斯金纳学习理论的局限性
斯金纳犯有同传统行为主义者同样的错误，即只注重描述行为，不注重解释行为；只注重外部反应和外部行为结果，而不探讨内部心理机制。他把内部过程看成是一个“黑箱”。因此，他是一位极端的行为主义者。有人把他的思想体系称为“描述性”的行为主义。
斯金纳在晚年仍然坚持自己的行为主义观点，反对认知心理学的研究，反对对学习过程和行为塑造过程的认知解释。站在行为主义心理学的立场上看斯金纳，他是一位坚定的行为主义者；而站在认知心理学和心理学发展的角度上看，他是一位顽固者。
斯金纳倡导的“程序教学”，其实践效果并不像斯金纳预想的那样好。教学实践表明，程序教学减少了师生直接对话的机会，阻碍了师生间的及时交流，这对学生的学习来说是极为不利的。学生在教学机器上学习，还会有盲目地追求学习进度、猜想问题的答案和不求甚解等不良倾向。这些不利因素致使程序教学运动没有得到继续发展，而只成为教育史上留下的个体化教学方式之一。
