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第39章 课堂提问要精心设计

托尔斯泰在谈到《复活》的创作时说:“我的小说的每一个情节,如果不是独出心裁,那么,就没有存在的价值。”

课堂上教师所要提问的每一个问题,都是经过精心设计、合理规划的,这样才能摒弃提问的随意性。日本教育界在20世纪80年代初曾用两年时间专门开展“什么是好的提问”的讨论。讨论的结果认为,好的提问应该具备以下特点:1.表现教师对教材的深入研究;2.与学生的智力和知识发展水平相适应;3.能激发学习的欲望;4.能有助于实现教学过程中的各项具体目标;5.富有启发性,并能使学生自我反省。这些均可以作为我们的教师在设计教学提问时一个不错的参考。那么,具体怎样设计所要提问的问题呢?

根据教学需要,在关键处设置问题

提问设计是教学的需要。在教学中教师需要提问,而且提问必不可少,所以,精心设计提问确保教学效益是教师不可或缺的真本领;在教学中如果不需要提问,则不必勉强去问,以免画蛇添足。如果确需提问,那么提问又应设在何处呢?

一、加强理解教材的关键处。这些关键处是指那些对学生的思维有统领作用“牵一发而动全身”的地方。比如,中学语文教材《孔乙己》这篇课文中,有多处地方出现了一个“笑”字,这个“笑”字实际上就是作者精心构思的“文眼”。抓住这个“笑”字设疑提问,就可以引导学生层层深入地发掘文中所蕴含的深意。有位语文教师围绕这个“笑”字设计了一连串的问题:“孔乙己一出场,就有一个字伴随着他,这个字谁知道?”“课文中哪些地方表现孔乙己的可笑之处?”“周围的人为什么都讥笑孔乙己,这反映了一个什么问题?”“孔乙己在讥笑中悲惨死去,造成这一悲剧的原因是什么?”“我们读了《孔乙己》,非但笑不起来,心中还有隐隐作痛的感觉,这是为什么?”这些问题,处处问到了点子上,每个人都能激起思维的波澜,引起学生热烈的讨论。对“笑”的问题研究透了,学生对全文也就理解透了。

二、加强学生认知矛盾的焦点处。认知矛盾的焦点处是指学生在认知上最感困惑的地方,而这些往往就是教学中的重点和难点所在,在这里设疑提问,也最容易引起学生的积极思考与浓厚兴趣。比如,数学课讲到“0”的意义,学生通常都把“0”看做是“没有”的意思。教师问了一下,果然如此。于是教师又提出,我们这里冬天气温常在0℃左右,那么0℃是否代表没有温度呢?同时,0℃又相当于32°F,难道32°F也表示没有温度吗?显然,同学们单凭原有观念说不通了,愤悱之感油然而生,学生们就会围绕这一连串的问题开动脑筋,积极研究问题深意,努力寻找正确答案,那么,问题的情境就出现了。下一步无论是学生自己得出新结论还是由教师来讲述结果,学生们都会对“0”这个概念有了更深一步的理解。所以,这样一连串的提问不仅促进了学生们的思考,而且,更好地启发了他们对事物的认知能力。

三、看似无疑实则潜藏有疑。看似无疑是指学生在学习中的思维仍停留在浅层面上。不是真的没有问题,而是学生没有发现深蕴其中的问题。教师在此处提问激疑,可以促使学生的思考由表及里、由浅入深,培养学生发现问题、解决问题的能力。比如,有位老师教《截肢和输血》一课文时,看到学生很快读完课文却又提不出什么问题,就转身在黑板上写道:“课文中为什么不详写白求恩如何为伤员截肢?”学生由这个疑问得到启发,对课文中作者省略写的句子或省略写的景物、人物、动作细节等都提出了问题,并展开了热烈的讨论。在教学中,我们怎样来设计问题使问题结构更合理、更简明呢?下面我们就此来谈谈这个问题。

1.组成简明合理的问题结构

研究表明,问题是由题设和问式组成的。比如,在“什么叫做放下包袱呢?”这一问题中,“什么”、“呢”和问号“?”是问式。问式是表达问题疑问的部分,由问词和问号组成。“叫做放下包袱”是题设。题设是问题的已知部分,由词语、短语或语句构成。这里的“已知部分”是隐含在题设中的判断。题设的内涵宽广与否,是问题内容的范围,称为“问域”。

如果提问题的问域太广、太大或问域又太狭窄,都会使提问没有实际意义和价值。这就是说,提问必须有恰当的问域。题设中的判断,包含的已知的和隐藏的某种思想,称为问题的“预设”,它是指问和答双方共同理解的事物和意识。例如,“闻一多为什么不写诗了?”这个问题的预设含有:(1)闻一多是写过诗的;(2)闻一多不写诗了;(3)闻一多不写诗是有原因的。只有问与答双方都理解了这样的内涵,才能在交流过程中进行有效的活动。此例说明,预设主题必须明确,能给人以清晰、鲜明的认识印象;问题预设的理论,为我们设计问题提供了科学的依据,运用它来设计问题以确保其实际应用的价值;同时,教师所设计的问题结构不仅要合理,而且要简明扼要,因为人的注意力与听觉之间对知识的理解都是有差异的。所以,教师所提出的问题要让学生听了之后即可了解题意,而当学生思考答案时,就能够把问题记在头脑中。如果一个问题冗长繁杂,听了后半句,忘了前半句,学生便很难把握问题的中心与主题,也就无从回答了。问题冗长、拖泥带水,也容易使学生在心理上感到厌倦和乏味,有时连听也不愿听,更谈不上积极思考了。可见,问题的简明性和提问的有效性是互为联系,互为作用的,两者必需结合运用才能收到好的效果。

2.设计恰当的问题难度与坡度

在教学中,对问题的设计一定要注意其难易相当。因为,问题的难度与坡度直接影响到学生答题的心理。有的心理学家研究,把问题从提出到解决的过程称之为“解答距”。

所谓“解答距”,就是让学生经过一番思考才能解决问题,让思想的“轨迹”有一段“距离”。这纯属记忆性的问题,学生只要重复记忆就可完成所答。有时,教师问上句,学生答下句,像这样不经过思考即可回答的提问,是不存在什么“解答距”的。一般说来,根据“解答距”的长短,提问可以分为四个级别:第一级,属于初级阶段,所提的问题,学生只要参照学过的例题、例文就可以回答,这样的问题,属于“微解答距”的范畴。第二级,属于中级阶段,所提问题,并无现成的“套子”可以照搬,只不过是现成“套子”的变化与翻新,这样的问题,属“短解答距”的范畴。第三 级,则是高级阶段,所提的问题,要求学生能综合运用学过的知识进行解答,而不是简单地照搬、照抄或变通,这属于“长解答距”的范畴。第四级,则是超高级发展阶段,这阶段属于创造阶段,所提问题,要求学生能采用特有的方式(无现成的方法可以参照)去创造性地解决问题,这属于“新解答距”的范畴。教师应从学生的实际出发,合理调配提问中四个等级的问题坡度,为学生架设从已知通向未知的桥梁,使学生能够在教师的引导与启发下通过自己的努力,一步一步地拾级而上直达知识的顶峰。

3.赋予所提问题以新颖的角度

教师的教学提问要注意灵活变通,使提问有新颖、新奇之感,以引起学生深思、多思的兴趣。北京特级教师张子锷曾深有体会地说,我在第一天上课时,在课堂上讲到比重的概念:某物质1立方厘米的重量的克数叫做这种物质的比重。铁的比重是7.8,钢的比重是8.9,铝的比重是2.7,单位是克/cm3.到第二天我在课堂就问学生:什么叫比重?它的单位是什么?这样的话就是让学生死记硬背了。如果变个方式,提出这样一些问题来:已知铝的比重是2.7克/cm3,铁的比重是7.8克/cm3,问:(1)同体积的铁块和铝块的重量的比是几比几?(2)同重量的铁块和铝块的体积之比是几比几?(3)1厘米的铁块与多少厘米的铝块重量相等?(4)1克重的铁块与多重的铝块体积相等?这些提问,学生如果不把比重弄清楚是答不上来的。碰上这样的问题,学生肯定会吃一惊,但脑子闲不住了,要思考、琢磨,不会再死记了。这样培养学生,启发学生思考问题,时间长了以后,教师讲不到的问题,学生自己也能想到。所谓“举一反三”,就是这个道理。当然要提高教学提问的新颖性,还要求教师先下一番推敲问题的苦功夫,才能设计出角度新颖、内容独特,有趣启思的变通式提问来。有些教师就很善于设计这样的新奇问题,常令学生耳目一新。

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