前天，听了学校一位教师执教的一节公开课——《第一场雪》，下面是这位教师的教学片断：
师：同学们，今天我们来学习《第一场雪》，你们知道作者是谁吗？
生：作者是峻青。
师：谁能介绍一下峻青的情况？
生：（沉默）
师：峻青是我国著名的现代作家，山东海阳县人。本文写于1962年。1960~1962年正是我国遭受自然灾害时期，三年间，粮棉歉收，就在1962年冬天，作者在胶东半岛看到了这第一场雪，联想到“瑞雪兆丰年”，心里无比喜悦，他抑制不住内心的喜悦，触景生情，写下了这篇散文《第一场雪》。
课题《第一场雪》强调了“第一”，就本课来说，这的确是入冬以来的第一场雪，但在作者的内心深处，这是国家战胜三年自然灾害，走出困境的第一个信号。作者见到了这场大雪，想到了来年丰收的希望，内心充满了战胜自然灾害的信心，因此文章的字里行间才洋溢着无比喜悦的感情。这就是作者写作这篇文章的背景。下面让我们一同感受作者对这场雪的喜悦之情，请同学们自主朗读课文。
（学生表情平淡地朗读着课文，在讲解课文过程中，教师时不时提及课文的写作背景，引导学生体会作者写作时的心境。例如在教学倒数第二自然段时，教师提示：“这一段字里行间流露了作者关心农业生产、与农民心心相连的思想感情。我们能体会到作者当时的心情吗？”学生回应者寥寥无几，整个课堂略显沉闷。）
写作背景的讲解对于课文理解真的重要吗？课后我主动与这位老师展开交流，这位老师阐述了他的想法：对《第一场雪》这篇课文的理解，如果只是停留在看到雪大、雪景后产生的喜悦心情上；停留在对自然环境的喜爱上；停留在赏雪、赞雪的浅层次上，显然是不够的。教学时让学生充分了解作者写作此文的时代背景，有利于学生设身处地地理解课文内容，体会作者的思想感情，使学生与作者在“情感”上形成共鸣，心灵得以与作者交流沟通。
对于这位教师的这番观点我不敢苟同。诚然，语文教材中的每篇文章都具有丰富的思想内容，寄托着作者深厚的思想感情，了解课文的时代背景与作者的写作意图对于深入把握课文的思想内涵有着不可忽视的作用。但是，对于课文时代背景的讲解应该恰到好处，能够真正地引导学生将文本的理解引向深入，而不能篇篇俱到，并作为讲解课文的切入点。就这篇课文来讲，笔者认为讲解作者的写作时代背景对于学生理解课文并没有多大帮助。让物质生活条件优越的现代学生体验六十年代缺衣少粮的时代是有困难的，而重现当时作者的心境是不可能的，也是教师的一厢情愿。但这并不是说学生与文本存在着一定的距离，学生无法展开对文本的学习。相反，如若教师教学不从作者写作背景入手，放手让学生对文本进行个性化学习，那么课堂教学也许会出现另一番景象。
其实，学生虽然不能真正了解作者因瑞雪而极度喜悦的心情，但是对雪的喜爱是能够与作者产生共鸣的。雪，对于每个孩子来说都是极大的诱惑，哪个孩子不喜爱雪呢？因为雪的洁白，因为雪的纯净，更因为雪总是与孩子们的欢笑连接在一起，盼雪—赏雪—玩雪是每个孩子都曾经无数次体验过的情感。这难道不是教师教学本课的最佳切入点吗？这难道不是学生与作者情感共振的琴弦吗？让学生从自己已有的认知与情感体验上与文本对话，对文本进行解读、补充、拓展，不是更能促进学生“知情意行”的全面发展吗？没有作者时代背景的束缚，学生们会在自由的天空翱翔得更高更远。我想那样的话，课堂上学生的参与热情绝对不会如此沉闷。
根据接受美学认为：文学作品包括具有未定性的文本和读者阅读过程的具体化，是作者与读者共同创造的，读者对文本的接受过程就是对文本再创造的过程，也是作品得以真正实现的过程。这一观点告诉我们小学语文教师：学生是阅读的主体，阅读是学生个性化的行为，语文课堂应还学生以真正的“读者”地位，让学生直接走进文本，与作者的文字展开对话。而在语文教学课堂上，教师在上课伊始，为学生讲解课文的写作背景、作者的写作意图，无疑会给学生的阅读套上“紧箍咒”，限制学生对文本的个性化体验，从而使教学走向程式化。
当然，我们这样说，并不是讲教师在教学时对课文的时代背景、作者的写作意图不能讲、不能说，而是在讲解时代背景时应该适时适势，真正起到画龙点睛的作用。
